周 川

高等教育學(xué)于1983年入列我國《高等學(xué)校和科研機(jī)構(gòu)授予博士和碩士學(xué)位的學(xué)科、專業(yè)目錄》(以下簡稱“《學(xué)科目錄》”),至今已整整40年。40年來,伴隨著中國高等教育超常規(guī)發(fā)展的節(jié)奏,高等教育學(xué)的發(fā)展速度也很驚人,就從業(yè)人員、研究機(jī)構(gòu)、學(xué)位授予、學(xué)術(shù)刊物、論文著作的數(shù)量看,它如今已是一個(gè)規(guī)模很龐大的二級(jí)學(xué)科。在中國高等教育學(xué)步入不惑之年之際,回顧它的前世今生,反思其發(fā)展方式與得失,鑒往知來,亦當(dāng)其時(shí)。

一、 時(shí)勢催生的新學(xué)科

由國務(wù)院學(xué)位委員會(huì)頒布的《學(xué)科目錄》,是我國學(xué)位授予和研究生培養(yǎng)工作的基本依據(jù),也是學(xué)科建制化的主要標(biāo)志,自1983年3月發(fā)布第一版以來,至今一共發(fā)布六版。高等教育學(xué)作為教育學(xué)的二級(jí)學(xué)科,早早就躋身第一版,在當(dāng)時(shí)是很引人注目的。教育學(xué)門內(nèi)的一些老牌二級(jí)學(xué)科,對(duì)這個(gè)新來的同門小兄弟不得不刮目相看,因?yàn)樵诖酥?即便是一些很資深的教育學(xué)學(xué)者,對(duì)“高等教育學(xué)”這個(gè)概念也相當(dāng)陌生。在教育學(xué)門外,其他的一些新興學(xué)科如科學(xué)學(xué)、人才學(xué)等,對(duì)此更是艷羨不已、嘖嘖稱奇,因?yàn)檫@些新學(xué)科,比之于高等教育學(xué),冠以“學(xué)”名的時(shí)間更早,社會(huì)聲勢也更大,然而它們卻遲遲、甚至至今都未能進(jìn)入《學(xué)科目錄》,更不用說第一版了。

這固然與高等教育在國家、社會(huì)發(fā)展中的重要作用有關(guān),與高等教育在整個(gè)教育體系中的特殊地位有關(guān),但如果僅僅從這些方面來解釋,顯然太過簡單,說服力并不強(qiáng)。在我國改革開放之后的政策語境中,科學(xué)、人才、教育諸端,一般都被相提并論、視為一體。而在教育體系之內(nèi),無論對(duì)于社會(huì)還是個(gè)人而言,也很難斷言某一層次的教育就一定比另一層次的教育更重要。何況在1983年3月,中國的高等教育之“學(xué)”,充其量也就處在孕育期,它在進(jìn)入第一版《學(xué)科目錄》時(shí),自身的條件并不充分。

高等教育學(xué)早早在1983年就赫然上榜,最主要還是時(shí)勢使然:它是在特殊歷史階段由特殊的學(xué)科體制、特殊的人物共同催生的產(chǎn)物,是20世紀(jì)70年代末、80年代初各種因素綜合作用的結(jié)果。從20世紀(jì)50年代初開始,我國高等教育在除舊布新的同時(shí),也屢受政治運(yùn)動(dòng)的影響;及至“文革”,高等教育更是瀕臨“毀滅的邊緣”。“文革”動(dòng)亂剛一結(jié)束,劫后余生的高等教育工作者們,特別是一大批著名校長和教授,痛定思痛,不約而同地發(fā)出了“必須按照教育規(guī)律辦大學(xué)”的時(shí)代強(qiáng)音,(1)劉冰:《按照教育規(guī)律辦大學(xué)》,《人民教育》1979年第9期。這就為以“探索高等教育規(guī)律”為己任的高等教育學(xué)的創(chuàng)立,營造了強(qiáng)大的輿論氛圍。隨著改革開放進(jìn)程的開啟、現(xiàn)代化建設(shè)目標(biāo)的確立,以及“多出人才快出人才”系列政策的出臺(tái)和高等教育本身的撥亂反正,高等教育學(xué)已是呼之欲出。1978年春,廈門大學(xué)高等教育科學(xué)研究室成立,在全國開風(fēng)氣之先。緊隨其后,各高校在“探索高等教育規(guī)律”口號(hào)的激勵(lì)下,紛紛設(shè)立高等教育研究所(室),一時(shí)蔚為熱潮。到1982年11月,已有195所高校建立了高等教育科學(xué)研究機(jī)構(gòu),17個(gè)省份成立了專事高等教育科學(xué)研究的學(xué)會(huì)或研究會(huì)。(2)本報(bào)訊:《我國高等教育科學(xué)研究蓬勃發(fā)展》,《光明日?qǐng)?bào)》1982年11月23日。隨著高等教育研究機(jī)構(gòu)和團(tuán)體的普遍設(shè)立,在全國形成了一個(gè)規(guī)模相當(dāng)龐大、專兼職結(jié)合的高等教育研究者群體。這個(gè)群體的主要特點(diǎn)是,從事高等教育研究的人員幾乎全都是“半路出家”(那時(shí)還沒有“高等教育學(xué)”一說,也就不可能有高等教育學(xué)的“科班出身”),學(xué)科背景應(yīng)有盡有。他們或者由專業(yè)教師轉(zhuǎn)行而來,或者由行政干部轉(zhuǎn)崗而來。不同的研究機(jī)構(gòu)和不同的研究者,盡管實(shí)際的研究目標(biāo)、研究能力以及對(duì)高等教育研究的理解大相徑庭,但這些數(shù)量龐大的機(jī)構(gòu)和研究者群體的出現(xiàn),卻在客觀上為學(xué)科進(jìn)入建制奠定了廣泛的組織和人力基礎(chǔ)。

在中國的高等教育研究起步之初,先驅(qū)者們大多是白手起家,除去個(gè)人有限的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和理論積累之外,沒有多少歷史的、理論的遺產(chǎn)可以繼承和依憑。他們從零開始,篳路藍(lán)縷,但也促成了先驅(qū)者們積極而高效的交流協(xié)作,他們需要在這種交流協(xié)作中相互學(xué)習(xí)、相互扶持,并借此以壯聲勢。正是在這種積極高效的交流協(xié)作中,先驅(qū)者們形成了一個(gè)志同道合、惺惺相惜、“共同拓荒”的學(xué)術(shù)共同體,(3)鄔大光:《潘懋元:高等教育學(xué)的中國符號(hào)》,《高等教育研究》2020年第7期。凝聚成創(chuàng)建學(xué)科的骨干力量。

天時(shí)、地利、人和諸運(yùn)雖已齊備,可最終還需要一位關(guān)鍵人物,來充當(dāng)最后的推手。要?jiǎng)偃芜@樣一個(gè)關(guān)鍵推手的角色,在當(dāng)時(shí)至少應(yīng)滿足以下幾個(gè)條件:第一,具有教育學(xué)的學(xué)科背景和學(xué)養(yǎng),諳熟教育學(xué)的理論體系;第二,在高等教育研究方面已有相當(dāng)?shù)姆e累,同時(shí)又有豐富的高等教育教學(xué)和管理實(shí)踐經(jīng)驗(yàn);第三,有橫跨政、學(xué)兩界的人脈,與教育學(xué)頂層的學(xué)者保持良好的學(xué)術(shù)關(guān)系,與高等教育界的領(lǐng)導(dǎo)保持良好的工作關(guān)系;第四,有遠(yuǎn)大的個(gè)人學(xué)術(shù)抱負(fù);第五,具有強(qiáng)烈的學(xué)科意識(shí),并且熟稔我國的學(xué)科體制及其運(yùn)作機(jī)制。這幾個(gè)條件,每一條都很難得,而要全部集中于一人之身,概率更是極小。幸運(yùn)地是,這個(gè)概率極小的事件,發(fā)生在了潘懋元教授的身上,各種難得的條件都機(jī)緣巧合地在他那里得以匯合:1945年畢業(yè)于廈門大學(xué)教育學(xué)系并留校任教,長期從事教育學(xué)的教學(xué)和研究;早在20世紀(jì)50年代中期就開始系統(tǒng)地思考、研究高等教育的理論問題,并有志于創(chuàng)建一門“高等專業(yè)教育學(xué)”或“高等學(xué)校教育學(xué)”,(4)潘懋元:《潘懋元文集(卷二·理論研究)》(上),廣州:廣東高等教育出版社,2010年,第16頁。組織編寫了《高等學(xué)校教育學(xué)講義》;1977年后,相繼出任廈門大學(xué)教務(wù)處處長以及分管教學(xué)、科研的副校長,與教育主管部門的領(lǐng)導(dǎo)建立了良好的工作關(guān)系;1978年首次提出“高等教育學(xué)”的概念,(5)潘懋元:《必須開展高等教育的理論研究——建立高等教育學(xué)科芻議》,《光明日?qǐng)?bào)》1978年12月7日。周游全國講學(xué)傳道,為創(chuàng)建學(xué)科“奔走呼叫”,聯(lián)合了一批志同道合者;從1982年開始,參與了“學(xué)科評(píng)議”的頂層設(shè)計(jì)工作。(6)韓延明:《潘懋元教授紀(jì)事年表》,廈門:廈門大學(xué)出版社,2015年,第77頁。正是在當(dāng)時(shí)特殊的歷史背景上,集這些難得條件于一身的潘懋元,為高等教育學(xué)進(jìn)入第一版《學(xué)科目錄》,做出了有力的最后一推。這有力的最后一推之所以能夠成功,既是天時(shí)地利人和的產(chǎn)物,也是潘懋元個(gè)人多年積累、歷練的結(jié)果。時(shí)勢造就了潘懋元,潘懋元也順應(yīng)了時(shí)勢;沒有他,高等教育學(xué)最終也一定會(huì)進(jìn)入《學(xué)科目錄》(比如1990版或1997版),但要想早在1983年進(jìn)入第一版,極難。

二、 “早產(chǎn)”效應(yīng)

中國的高等教育學(xué)從20世紀(jì)70年代后期開始醞釀,到1983年3月進(jìn)入《學(xué)科目錄》,其實(shí)只有短短的五六年時(shí)間。在進(jìn)入《學(xué)科目錄》之前,相關(guān)的學(xué)術(shù)研究成果實(shí)際上還很少。第一部名為“高等教育學(xué)”的著作,即潘懋元的《高等教育學(xué)講座》,1983年8月才正式出版。作者在書中坦陳,“因?yàn)楝F(xiàn)在中國還沒有一部高等教育學(xué)”,所以這本書“只能談一點(diǎn)關(guān)于高等教育學(xué)基本體系和內(nèi)容的設(shè)想”。(7)潘懋元:《高等教育學(xué)講座》,北京:人民教育出版社,1983年,第22頁。這在一定程度上也說明,高等教育學(xué)自身的條件在當(dāng)時(shí)還很不充分。作為學(xué)科誕生標(biāo)志的第一部《高等教育學(xué)》,其上、下冊(cè)分別在1984、1985年出版。從時(shí)間順序上看,高等教育學(xué)進(jìn)入《學(xué)科目錄》在前,而作為學(xué)科誕生標(biāo)志的著作卻出版在后。正是在這個(gè)意義上,高等教育學(xué)早在1983年就進(jìn)入《學(xué)科目錄》而成為建制內(nèi)學(xué)科,可以被看作是一個(gè)“早產(chǎn)兒”(8)周川:《高等教育事理蠡測》,青島:中國海洋大學(xué)出版社,2009年,第232頁。:還沒有等到足月,還沒有等到標(biāo)志性的《高等教育學(xué)》出版,就已經(jīng)在《學(xué)科目錄》上出生了。

在我國的學(xué)科體制之下,早早列入《學(xué)科目錄》,這對(duì)于學(xué)科發(fā)展具有極其重要的后續(xù)效應(yīng),高等教育學(xué)40年的快速發(fā)展就是有力的證明。首先,進(jìn)入目錄就意味著學(xué)科獲得了體制內(nèi)的“戶口”,并且獲得由“戶口”決定的各種資格,特別是高層次學(xué)位授予和研究生培養(yǎng)的資格,從而使得眾多的高等教育研究者有了自己的學(xué)科歸屬,有了安身立命的學(xué)術(shù)領(lǐng)地,可以“學(xué)科化生存”。(9)閻光才:《高等教育研究的學(xué)科化:知識(shí)建構(gòu)還是話語策略?》,《北京大學(xué)教育評(píng)論》2011年第4期。據(jù)筆者對(duì)我國高校官網(wǎng)上研究生招生信息的不完全統(tǒng)計(jì),2022年我國高校以“高等教育學(xué)”為“研究方向”(即“二級(jí)學(xué)科”)的博士點(diǎn)約有36個(gè),碩士點(diǎn)已超過200個(gè);如果再加上公共管理類學(xué)科點(diǎn)和專業(yè)學(xué)位點(diǎn)的相關(guān)方向,那么,與高等教育研究相關(guān)的博、碩士學(xué)位點(diǎn)數(shù)量會(huì)更多。由于獲得了建制內(nèi)身份和學(xué)位授予權(quán),因此以學(xué)位點(diǎn)為依托的各高等教育研究機(jī)構(gòu),組織基礎(chǔ)相對(duì)比較牢固,不會(huì)被輕易取消或并入其他機(jī)構(gòu)。僅此一點(diǎn),40年前推動(dòng)高等教育學(xué)進(jìn)《學(xué)科目錄》的先驅(qū)者們,功莫大焉。

其次,進(jìn)入《學(xué)科目錄》之后,高等教育學(xué)置身于學(xué)科體系之林,有了明確的學(xué)科參照系,雖然不可能與自然科學(xué)相比擬,但高等教育學(xué)作為教育學(xué)一級(jí)學(xué)科中的一個(gè)新成員,必不可少地要與教育學(xué)其他的二級(jí)學(xué)科相比較,甚至還不得不與其他的社會(huì)科學(xué)相比較。身處學(xué)科參照系之中,學(xué)科間的異同、優(yōu)勢和劣勢,顯露得格外醒目,這就有利于高等教育學(xué)在研究的實(shí)踐中不斷地進(jìn)行自我反思、自我改進(jìn),有利于加速內(nèi)涵的發(fā)展和專業(yè)化程度的提高。

再者,進(jìn)入《學(xué)科目錄》之后,隨著學(xué)位點(diǎn)的增加,高等教育學(xué)碩士和博士的培養(yǎng)過程對(duì)學(xué)科本身的建設(shè)和發(fā)展,形成了強(qiáng)有力的倒逼作用。只要研究生招進(jìn)來了,這種作用就會(huì)直接而現(xiàn)實(shí)地發(fā)生著;任何一個(gè)對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)任的學(xué)位點(diǎn),面對(duì)著自己的學(xué)生,都不得不直面這樣的拷問:用什么培養(yǎng)他們?以什么方式培養(yǎng)他們?要把他們培養(yǎng)成什么樣的碩士、博士,怎樣才能使得他們?cè)诋厴I(yè)時(shí)真正學(xué)有所獲、學(xué)有所長?這就需要在培養(yǎng)過程中不斷研究和調(diào)整培養(yǎng)計(jì)劃,不斷改進(jìn)課程內(nèi)容和教學(xué)方法,不斷提高培養(yǎng)質(zhì)量;任何負(fù)責(zé)任的研究生培養(yǎng)過程,實(shí)質(zhì)上都是學(xué)科自身充實(shí)、改進(jìn)和發(fā)展的過程。在教育學(xué)發(fā)展史上,很多學(xué)科其實(shí)都是直接應(yīng)師資培訓(xùn)、校長培訓(xùn)的實(shí)際需要而產(chǎn)生并得以發(fā)展的,高等教育學(xué)也是其中之一。

另外,進(jìn)入《學(xué)科目錄》也有利于吸引更多有才華的年輕學(xué)者,有利于吸收體制內(nèi)外的各種學(xué)術(shù)資源,有利于擴(kuò)大學(xué)術(shù)發(fā)表和出版的園地。這些對(duì)于高等教育學(xué)的學(xué)科發(fā)展,也都是顯而易見的利好。

40年來,中國高等教育學(xué)的研究質(zhì)量和學(xué)術(shù)水平一直在不斷地進(jìn)步和提高,這是不爭的事實(shí)。將當(dāng)前各大期刊上高等教育學(xué)的論文與40年前的做一個(gè)簡單比較就不難看出,在學(xué)術(shù)立場、研究方法、研究質(zhì)量和學(xué)術(shù)水平方面,完全不可同日而語。這與高等教育學(xué)早早進(jìn)入《學(xué)科目錄》,學(xué)科建設(shè)目標(biāo)取法乎上,當(dāng)然有重要的相關(guān)性。

不過,“早產(chǎn)”也不可避免地會(huì)帶來某些先天的不足,比如孕育不充分、營養(yǎng)不良、體質(zhì)不強(qiáng),在學(xué)科上表現(xiàn)為基本概念和理論體系不夠嚴(yán)密、學(xué)術(shù)范式不夠嚴(yán)格、思維方式和研究方法不夠科學(xué),等等。40多年前,先驅(qū)者們?cè)谕苿?dòng)高等教育學(xué)進(jìn)《學(xué)科目錄》時(shí),實(shí)在來不及從容地思考這門新學(xué)科到底需要哪些條件和規(guī)范,也等不及這些條件和規(guī)范成熟之后再去創(chuàng)建學(xué)科,就當(dāng)時(shí)的實(shí)際情況看,進(jìn)入《學(xué)科目錄》的迫切性顯然超過了條件和規(guī)范的建設(shè)(這本身是一個(gè)比較漫長的過程),情有可原。如果我們因此而苛責(zé)先驅(qū)者,那顯然既不公道,也于事無補(bǔ)。

“早產(chǎn)”的先天不足,原本可以在后天加以彌補(bǔ)。事實(shí)上,彌補(bǔ)的努力一直都在進(jìn)行之中,從《高等教育辭典》到《教育大辭典》《教育學(xué)名詞》,從《高等教育學(xué)新論》《多學(xué)科觀點(diǎn)的高等教育研究》到一批嚴(yán)肅的譯介成果、史料匯編,以及一大批以比較嚴(yán)格的學(xué)術(shù)規(guī)范和方法對(duì)高等教育理論和實(shí)踐問題進(jìn)行研究的諸多成果,都可以看作是對(duì)學(xué)科先天不足進(jìn)行彌補(bǔ)的努力,效果也有目共睹。但總的來看,后天的彌補(bǔ)還不夠充分,還沒有達(dá)到理想的程度。這與教育學(xué)研究本身特有的復(fù)雜性和高難度有關(guān),也與中國高等教育學(xué)在出生之后面對(duì)的后天環(huán)境有關(guān):它一出生,面對(duì)的就是一個(gè)超常規(guī)發(fā)展的研究對(duì)象,高等教育改革發(fā)展的熱點(diǎn)、主題一個(gè)緊接著一個(gè),令人目不暇接,以致高等教育學(xué)在出世之后,依然等不及條件的成熟和規(guī)范的建設(shè),而是不由自主地被裹挾到超常規(guī)發(fā)展的節(jié)奏之中,以致形成了“熱點(diǎn)趨向”和“研究泛化”的偏頗。(10)胡建華:《我國高等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展的特殊性分析》,《教育研究》2003年第12期。研究高等教育改革發(fā)展中的熱點(diǎn)問題,本來也是高等教育學(xué)的題中應(yīng)有之義,這本來無可厚非,但要害在于“跟風(fēng)”:一個(gè)熱點(diǎn)出來,往往是一哄而上,主題先行,隨風(fēng)而飄,往往身不由己地偏離了學(xué)術(shù)的軌道;“熱點(diǎn)趨向”成風(fēng),“研究泛化”也就難以避免,以至于學(xué)術(shù)研究與工作研究的邊界被混淆。其后果就是,先天不足不僅沒有得到充分彌補(bǔ),后天失調(diào)又接踵而至,在一定程度上影響了高等教育學(xué)內(nèi)涵的發(fā)育和成熟。

高等教育學(xué)的先驅(qū)者們很早就敏銳地看到這種先天不足、后天失調(diào)的現(xiàn)象,并力圖有所矯正。1991年,潘懋元針對(duì)很多研究者的困惑,指出高等教育研究當(dāng)時(shí)在方法論上的兩大缺陷,“一是理論脫離實(shí)際,內(nèi)容貧乏,理論空泛,教條味重;一是實(shí)際脫離理論,鋪敘事實(shí),就事論事,發(fā)表局部經(jīng)驗(yàn)或個(gè)人感想,以偏概全,不能上升到一般理論上來?！?11)潘懋元:《高等教育研究的比較、困惑與前景》,《高等教育研究》1991年第4期。1999年,汪永銓直面“教育學(xué)科的不成熟”,指出“人們?nèi)菀装涯承﹤€(gè)別的狹隘的經(jīng)驗(yàn),甚至是某種主觀愿望(盡管可能是善良的愿望)當(dāng)作是教育發(fā)展的規(guī)律或必然”;他強(qiáng)調(diào),“要在提高高等教育研究的理論和方法論水平上下功夫”,“建立能反映高等教育研究特性的方法和方法論”,培育“不唯上、不唯書、不唯眾、不唯我、不唯風(fēng)”的“五不唯”學(xué)風(fēng)。(12)汪永銓:《關(guān)于我國高等教育科學(xué)研究的幾點(diǎn)思考》,《教育研究》1999年第10期。這些聲猶在耳的論述今天聽來仍振聾發(fā)聵,對(duì)當(dāng)下的中國高等教育學(xué)仍然有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義。

三、 “學(xué)科”與“研究領(lǐng)域”之爭

一個(gè)多世紀(jì)以來,國外雖然也時(shí)有“高等教育學(xué)”(Pedagogy of Hihger Education)的提法,如19世紀(jì)末克拉克大學(xué)的暑期培訓(xùn)學(xué)校(13)[美]埃倫·康德利夫·拉格曼:《一門捉摸不定的科學(xué):困擾不斷的教育研究的歷史》,花海燕等譯,北京:教育科學(xué)出版社,2006年,第31頁。、1978年J.S.布魯貝克的《高等教育哲學(xué)》(14)J.S.Brubacher,On the Philosophy of Higher Education,San Francisco:Jossey-Bass Publishers,1982,p.94.等,但總的來看,高等教育研究的絕大多數(shù)學(xué)位項(xiàng)目和學(xué)術(shù)著作,基本上都采用“高等教育”之名;這個(gè)名稱為不同的理解留下了較大的余地:既可以把它理解為一個(gè)“學(xué)科”,也可以把它理解為一個(gè)“研究領(lǐng)域”。一詞各解,各取所需。20世紀(jì)70年代初,P.L.德萊塞爾(P.L.Dressel)等人對(duì)美國定向于高等教育研究的60多個(gè)博士學(xué)位項(xiàng)目進(jìn)行了調(diào)查,在此基礎(chǔ)上出版了《作為一個(gè)研究領(lǐng)域的高等教育》一書,描述了美國高等教育研究學(xué)位項(xiàng)目的發(fā)展歷程,分析了這個(gè)研究領(lǐng)域的多學(xué)科特點(diǎn)和專業(yè)地位。(15)P.L.Dressel &L.B.Mayhew,Higher Education as a Field of Study:The Emergence of a Profession,San Francisco:Jossey-Bass Publishers,1974,pp.2-3.在1978年出版的《國際高等教育百科全書》中,“高等教育(一個(gè)研究領(lǐng)域)”詞條的釋義,主要就是引用了這一著作的基本內(nèi)容,(16)A.S.Knowles(ed.),The International Encyclopedia of Higher Education(Vol.5),San Francisco:Jossey-Bass Publishers,1978,pp.1998—2000.論述了高等教育研究領(lǐng)域的性質(zhì)和狀況。高等教育研究作為一個(gè)“研究領(lǐng)域”的說法在美歐廣泛流行。

在中國,高等教育學(xué)雖然早早躋身《學(xué)科目錄》,但由于它自身還不夠成熟,因此不少學(xué)者參照美歐的流行說法,并不認(rèn)可這門“學(xué)科”,而更愿意把它稱作一個(gè)“研究領(lǐng)域”。這些學(xué)者提出“研究領(lǐng)域”一說,時(shí)間是在高等教育學(xué)進(jìn)入《學(xué)科目錄》并且頗具規(guī)模之后,因而帶有比較明顯的針對(duì)性,厚此薄彼之意一目了然,由此而引發(fā)“學(xué)科”與“研究領(lǐng)域”之爭也是事有必至。

“研究領(lǐng)域”一說在我國較早出現(xiàn)在本世紀(jì)初。2002年有學(xué)者直言,“不幸的是,高等教育研究至今還不是一個(gè)成熟的獨(dú)立學(xué)科”,而“可以是一個(gè)多學(xué)科的研究領(lǐng)域”,并指出,“它將不會(huì)成為一個(gè)單獨(dú)的科學(xué)學(xué)科”。(17)趙炬明:《學(xué)科、課程、學(xué)位:美國關(guān)于高等教育專業(yè)研究生培養(yǎng)的爭論及其啟示》,《高等教育研究》2002年第4期。還有學(xué)者借用“建制化而非專業(yè)化”的觀點(diǎn),認(rèn)為高等教育學(xué)雖然在建制上已是一個(gè)學(xué)科,但還不能看作是一個(gè)專業(yè)化的學(xué)科,理由是高等教育學(xué)在“觀念層面”尚未形成“獨(dú)立而成體系”的“范式”;沒有形成這個(gè)范式,就不能說“某一個(gè)知識(shí)領(lǐng)域成為了一門獨(dú)立的學(xué)科”。(18)袁本濤:《在學(xué)科與領(lǐng)域之間——制度化的高等教育研究》,《北京大學(xué)教育評(píng)論》2011年第4期。

潘懋元作為學(xué)科的創(chuàng)建者,始終秉持“學(xué)科說”。1991年,他從研究對(duì)象和特殊規(guī)律兩個(gè)角度闡釋了高等教育學(xué)的學(xué)科依據(jù):“一門學(xué)科的建立,最基本的根據(jù)只能是有它的獨(dú)特的、不可代替的研究對(duì)象,有它特殊的基本規(guī)律。”但潘懋元沒有把“學(xué)科”絕對(duì)化,而是對(duì)這門新學(xué)科保持著一份清醒,承認(rèn)它“尚未成熟”,而且也不排斥“研究領(lǐng)域”說,而是主張“高等教育學(xué),既是一個(gè)專門的研究領(lǐng)域,也是一門尚未成熟的學(xué)科。多學(xué)科的研究方法,各自不同的研究途徑、方式、方法,正可以互相借鑒,取長補(bǔ)短,促進(jìn)學(xué)科的繁榮發(fā)展。同時(shí),也可各自發(fā)展自己的特色?！?19)潘懋元:《高等教育研究的比較、困惑與前景》。持“學(xué)科說”的其他諸多學(xué)者,則根據(jù)現(xiàn)代學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的多樣性和相對(duì)性,反對(duì)僅僅用“經(jīng)典學(xué)科”或“科學(xué)學(xué)科”的標(biāo)準(zhǔn)來衡量高等教育學(xué)。他們認(rèn)為,高等教育學(xué)是一門以高等教育現(xiàn)實(shí)需求為動(dòng)力、以綜合性和應(yīng)用性問題為對(duì)象、采用多學(xué)科方法進(jìn)行研究的“現(xiàn)代學(xué)科”;(20)張應(yīng)強(qiáng):《超越“學(xué)科論”和“研究領(lǐng)域論”之爭——對(duì)我國高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)方向的思考》,《北京大學(xué)教育評(píng)論》2011年第4期。或者認(rèn)為,學(xué)科評(píng)判的“內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)”已經(jīng)“過時(shí)失效”,因?yàn)檫@一傳統(tǒng)造成了越來越多的“學(xué)科危機(jī)”、阻礙了“新興學(xué)科的創(chuàng)生和成長”,主張用社會(huì)性的“外在標(biāo)準(zhǔn)”來評(píng)判高等教育學(xué)。(21)劉小強(qiáng):《學(xué)科還是領(lǐng)域:一個(gè)似是而非的爭論——從學(xué)科評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)看高等教育學(xué)的學(xué)科合法性》,《北京大學(xué)教育評(píng)論》2011年第4期。

持“同一說”的學(xué)者,認(rèn)為“學(xué)科”和“研究領(lǐng)域”并無本質(zhì)和高下之分,反對(duì)將二者“割裂甚至對(duì)立起來”,認(rèn)為“學(xué)科”本質(zhì)上就是“科學(xué)研究的某一領(lǐng)域”,而當(dāng)某一“研究領(lǐng)域”的成果積累到一定程度時(shí)就成為“學(xué)科”,主張紓解“學(xué)科情結(jié)”、強(qiáng)化研究的問題本意。(22)龔放:《追問研究本意 紓解“學(xué)科情結(jié)”》,《北京大學(xué)教育評(píng)論》2011年第4期?；蛘哒J(rèn)為,“學(xué)科”和“領(lǐng)域”之爭實(shí)是中西學(xué)術(shù)文化的一種不同表達(dá):“西方作為一個(gè)研究領(lǐng)域的研究對(duì)象,在中文里頭就可以稱之為學(xué)科”,因此“在中國,高等教育學(xué)既是自成體系的學(xué)科,同時(shí)也是高度開放的研究領(lǐng)域?！?23)劉海峰:《高等教育學(xué):在學(xué)科與領(lǐng)域之間》,《高等教育研究》2009年第11期。還有學(xué)者認(rèn)為,“學(xué)科”和“研究領(lǐng)域”的詞義差別本沒有人們想象的那么大,人們也有理由將英文的“高等教育研究”譯作中文的“高等教育學(xué)”,因?yàn)橛⑽摹皊tudy”一詞本身就含有“學(xué)科”的含義。(24)王建華:《高等教育學(xué)的建構(gòu)》,廣州:廣東高等教育出版社,2009年,第228頁。

學(xué)科(discipline),無論在中文還是在英文中,都是一個(gè)復(fù)雜的多義詞,(25)曹永國:《何謂學(xué)科:一個(gè)整體性的考量》,《蘇州大學(xué)學(xué)報(bào)》(教育科學(xué)版)2018年第4期。其基本義項(xiàng),無非就是“知識(shí)的門類”“學(xué)術(shù)的門類”或“教學(xué)的科目”。其實(shí)無論用哪一個(gè)義項(xiàng)來判斷,高等教育學(xué)都有理由稱為“學(xué)科”。首先,它作為“教學(xué)的科目”,早在1893年,美國克拉克大學(xué)就設(shè)置了定向于高等教育研究的第一個(gè)博士學(xué)位項(xiàng)目,至今已經(jīng)一個(gè)多世紀(jì)。(26)[美]萊斯特·古德柴爾德:《在美國作為一個(gè)研究領(lǐng)域的高等教育:歷史、學(xué)位項(xiàng)目與知識(shí)基礎(chǔ)》,《北京大學(xué)教育評(píng)論》2011年第4期。目前,在國內(nèi)外成百上千所大學(xué)的研究生“教學(xué)科目”表中,“高等教育學(xué)”或“高等教育”正赫然與眾多經(jīng)典學(xué)科并列在一起,已經(jīng)為此做了證明。其次,它事實(shí)上也是一個(gè)“知識(shí)的門類”,包含著高深學(xué)問教與學(xué)、高等教育組織和管理、高等教育屬性和價(jià)值等“自成體系”的知識(shí),盡管其中很多知識(shí)還處在經(jīng)驗(yàn)的層面,還沒有達(dá)到嚴(yán)密的“邏輯統(tǒng)一性”,甚至類屬科學(xué)理論體系中“原始概念和原始關(guān)系”的層次,(27)[德]愛因斯坦:《愛因斯坦文集》(第1卷),許良英譯,北京:商務(wù)印書館,1983年,第345頁。但誰也不能否認(rèn)經(jīng)驗(yàn)知識(shí)也都是“知識(shí)”,而且是通向更高層次必不可少的“知識(shí)”;更何況在經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的基礎(chǔ)之上,高等教育學(xué)也已積累了不少具有一定概括性、抽象性和統(tǒng)一性的理論知識(shí)。再則,如果把特定的研究對(duì)象作為“學(xué)術(shù)門類”的判據(jù),那么,高等教育學(xué)的研究對(duì)象作為一個(gè)客觀的社會(huì)存在,在人類社會(huì)已經(jīng)存在、發(fā)展了千年之久,而且必將永遠(yuǎn)發(fā)展下去,只要我們不否認(rèn)這個(gè)對(duì)象有特定的規(guī)律和意義,不否認(rèn)其規(guī)律和意義是可以探索和探討的,那么,高等教育學(xué)作為一個(gè)“學(xué)術(shù)的科目”就有很充足的存在理由。至于其他學(xué)科也可能“跨界”研究它,畢竟只是“跨界”,是從“界外”跨入高等教育學(xué)的“界內(nèi)”。在“學(xué)術(shù)門類”的意義上,“學(xué)科”和“研究領(lǐng)域”完全可以看作是同義的。無論人們是在“學(xué)科”還是在“研究領(lǐng)域”對(duì)高等教育進(jìn)行學(xué)術(shù)研究,那么,這個(gè)“學(xué)術(shù)的門類”就成立,就既可以是“學(xué)科”又是“研究領(lǐng)域”,區(qū)別僅僅在于研究者自己如何稱呼它,僅此而已。

分歧的實(shí)質(zhì)在于,高等教育學(xué)是不是一門有“邏輯統(tǒng)一性”“嚴(yán)密理論體系”的“成熟學(xué)科”。如果一定要用“成熟學(xué)科”的標(biāo)準(zhǔn)來衡量,那么可以肯定地說,它目前確實(shí)還不是一個(gè)“成熟學(xué)科”,或者說仍是一個(gè)“欠成熟的學(xué)科”。但即使它現(xiàn)在不是一門“成熟的學(xué)科”,我們依然無法否認(rèn)它是一門自成體系的學(xué)科這一事實(shí)。學(xué)科本身“是歷史的產(chǎn)物,并用一定的措辭建構(gòu)起來?！?28)[美]華勒斯坦等:《學(xué)科·知識(shí)·權(quán)力》,劉健芝等編譯,北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店,1999年,第34頁。學(xué)科是一個(gè)歷史的范疇,是人為設(shè)定的,它隨著歷史的發(fā)展而發(fā)展,隨著研究的不斷推進(jìn)而逐漸成熟。任何一門學(xué)科,都有不成熟的階段,都要經(jīng)歷從不成熟到成熟的過程,因此,學(xué)科的衡量標(biāo)準(zhǔn)本身也是歷史的、相對(duì)的。B.巴伯(B.Barber)在比較自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)的異同時(shí)曾指出,“如果我們時(shí)常看一看現(xiàn)在的社會(huì)科學(xué)是怎么來的,比其他社會(huì)強(qiáng)多少,則一個(gè)令人滿意的社會(huì)科學(xué)很可能就出現(xiàn)在我們面前,反之,如果我們只集中在離趕上自然科學(xué)還差多少這個(gè)問題上,恐怕不會(huì)有滿意的結(jié)果。”(29)[美]伯納德·巴伯:《科學(xué)與社會(huì)秩序》,顧昕等譯,北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店,1991年,第287頁。如果用經(jīng)濟(jì)學(xué)、法學(xué)等比較成熟的社會(huì)科學(xué)學(xué)科作為標(biāo)準(zhǔn)來衡量高等教育學(xué)(乃至教育學(xué)),那么高等教育學(xué)肯定是不夠成熟的;如果用自然科學(xué)作為參照系來衡量社會(huì)科學(xué),那么幾乎所有的社會(huì)科學(xué)都可能是不夠成熟的;如果用純數(shù)學(xué)作為標(biāo)準(zhǔn)來衡量,那么生物學(xué)、化學(xué)甚至某些物理學(xué)分支也都可能是欠成熟的。早期的化學(xué)有過“依附于煉金術(shù)的不名譽(yù)的狀態(tài)”,早期的生物學(xué)也“主要以功利主義的觀念為根據(jù)或根據(jù)表面的顯著特點(diǎn)”進(jìn)行動(dòng)植物分類,因此西歐在進(jìn)入近代之后,當(dāng)大學(xué)“把科學(xué)接受下來的時(shí)候”,正如J.D.貝爾納(J.D.Bernal)所描述的那樣:“科學(xué)要末好像是附于其他學(xué)科的一個(gè)額外學(xué)科,要末就像是靈魂卑鄙,只講物質(zhì),舍棄經(jīng)典而求科學(xué)的人們所選擇的道路?！?30)[英]J.D.貝爾納:《科學(xué)的社會(huì)功能》,陳體芳譯,北京:商務(wù)印書館,1985年,第121頁。在近代大學(xué)的學(xué)科體系中,科學(xué)的地位如此卑微,可能是今天的人們很難以想象的,但是從整個(gè)科學(xué)發(fā)展的過程來看,誰也不能由此否認(rèn)煉金術(shù)以及膚淺的表面分類在化學(xué)、生物學(xué)早期發(fā)展中所起到的“真正的和高尚的作用”,(31)[英]W.C.丹皮爾:《科學(xué)史及其與哲學(xué)和宗教的關(guān)系》,李珩譯,北京:商務(wù)印書館,1995年,第98頁。也不能認(rèn)為早期不夠成熟的化學(xué)和生物學(xué)不是一門學(xué)科。

四、 堅(jiān)持高等教育學(xué)的學(xué)術(shù)取向

就中國高等教育學(xué)的現(xiàn)實(shí)狀況而言,相對(duì)于“學(xué)科”與“研究領(lǐng)域”的爭論,當(dāng)前更值得我們重視的應(yīng)該是學(xué)術(shù)取向的問題,也就是如何以學(xué)術(shù)的方式從事研究、實(shí)現(xiàn)其學(xué)術(shù)使命的問題。只要高等教育學(xué)的研究都能最大限度地以學(xué)術(shù)的方式進(jìn)行,在學(xué)術(shù)的軌道上運(yùn)轉(zhuǎn),那么,它的內(nèi)涵就一定能不斷得以充實(shí),它無論作為一個(gè)“學(xué)科”抑或“研究領(lǐng)域”就一定能逐漸走向成熟。明確自己的學(xué)術(shù)取向和學(xué)術(shù)使命,對(duì)于中國高等教育學(xué)具有更緊迫的現(xiàn)實(shí)意義。

高等教育學(xué)的學(xué)術(shù)取向,首先體現(xiàn)在研究目的上。高等教育學(xué)被認(rèn)為是一門應(yīng)用的學(xué)科,但是,對(duì)于高等教育學(xué)的應(yīng)用性不能做狹隘的理解。L.J.克龍巴赫(L.J.Cronbach)曾將教育研究區(qū)分為“以決策為目標(biāo)”的研究和“以結(jié)論為目標(biāo)”的研究,認(rèn)為前者的目的是“幫助決策者更加理智的行動(dòng)”,后者的目的是“通過研究者的自由想象來發(fā)現(xiàn)新的理念、描述以前藏匿的異?，F(xiàn)象并考察早期從未觀察過的關(guān)系”。(32)[美]埃倫·康德利夫·拉格曼:《一門捉摸不定的科學(xué):困擾不斷的教育研究的歷史》,第243頁。雖然他沒有具體論證這兩種研究之間的關(guān)系,但其傾向性是很清楚的,即“以結(jié)論為目標(biāo)”的研究是基礎(chǔ)和前提,是第一位的;“以決策為目標(biāo)”的研究是應(yīng)用和延伸,是第二位的。這里所說的第一、第二,當(dāng)然不是重要性的區(qū)別,而是研究次序的先后。高等教育學(xué)的學(xué)者,只有首先做好“以結(jié)論為目標(biāo)”的研究,然后才有資格和可能去做“以決策為目標(biāo)”的研究;反之,如果不首先做好“以結(jié)論為目標(biāo)”的研究,也就沒有資格去做“以決策為目標(biāo)”的研究——即使很賣力氣地做了,其結(jié)果大多不能讓決策者滿意,甚至被看作“沒用”。

高等教育學(xué)的學(xué)術(shù)取向,也體現(xiàn)在研究的問題上。問題的本質(zhì)是矛盾,這是學(xué)術(shù)研究的起點(diǎn)。高等教育學(xué)的問題,是作為研究對(duì)象的高等教育內(nèi)在矛盾的反映,這些矛盾來自高等教育活動(dòng)的所有層面和所有環(huán)節(jié),而且是不斷“發(fā)生”“發(fā)展”的。然而并不是所有矛盾都能直接成為高等教育學(xué)研究的問題,只有那些經(jīng)過“學(xué)術(shù)建構(gòu)”的矛盾才能轉(zhuǎn)化為學(xué)術(shù)的問題,才能成為高等教育學(xué)研究的邏輯起點(diǎn)。當(dāng)前的一個(gè)薄弱環(huán)節(jié)是問題意識(shí)的弱化,或者抓不住對(duì)象的矛盾,或者雖然看到矛盾卻不能對(duì)矛盾進(jìn)行“學(xué)術(shù)建構(gòu)”從而使學(xué)術(shù)研究蛻變?yōu)楣ぷ餮芯俊?33)胡建華:《我國高等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展的特殊性分析》。當(dāng)前尤其薄弱的是高等教育“宏大主題”研究的缺位?！昂甏笾黝}”反映的是高等教育活動(dòng)中那些“系統(tǒng)性的、反復(fù)出現(xiàn)的、帶有一定普遍性、規(guī)律性的矛盾”,以及那些“事關(guān)高等教育的本質(zhì)、本源,事關(guān)高等教育的基本規(guī)律以及高等教育的終極價(jià)值和意義的矛盾”。(34)周川:《為高等教育宏大主題的研究辯護(hù)》,《高等教育研究》2021年第5期。對(duì)“宏大主題”的忽視,當(dāng)然有多方面的原因,其后果卻是很嚴(yán)重的,助長學(xué)術(shù)研究的避難就易、避重就輕,導(dǎo)致研究平庸化、無義化,導(dǎo)致高等教育學(xué)研究主陣地的失守。

高等教育學(xué)的學(xué)術(shù)取向,也體現(xiàn)在多樣的研究方法上。高等教育學(xué)有沒有自己獨(dú)特的研究方法并不重要,重要的是能不能有效地運(yùn)用社會(huì)科學(xué)以及其他科學(xué)的研究方法。近年來,隨著方法意識(shí)的覺醒,高等教育學(xué)研究在運(yùn)用各種有效的研究方法方面已經(jīng)取得比較明顯的進(jìn)步,特別是各種實(shí)證研究方法的廣泛采用,對(duì)提高研究的客觀性、科學(xué)性起到了積極的作用。但是,無論在哪個(gè)學(xué)科領(lǐng)域,方法都是為解決問題服務(wù)的,方法的有效性都是由具體的研究問題決定的?！盁o政府主義認(rèn)識(shí)論”主張“怎么都行”的方法觀,(35)[美]保羅·法伊爾阿本德:《反對(duì)方法——無政府主義知識(shí)論綱要》,周昌忠譯,上海:上海譯文出版社,1992年,第6頁。盡管隱含著反科學(xué)主義的傾向,但也提醒我們,研究方法都是具體的,只能一把鑰匙開一把鎖,而不是抽象的、格式化的,不存在適用于所有問題的研究方法。當(dāng)前值得警惕的是隨著方法意識(shí)的覺醒而出現(xiàn)的另一種偏向,即“唯方法論”的偏向、“為了方法而方法”的偏向。這種偏向看似重視方法,實(shí)則禁錮了方法,把方法當(dāng)作僵化的格式,結(jié)果無益于學(xué)術(shù)的發(fā)展。馬克思曾經(jīng)指出,“分析經(jīng)濟(jì)形式,既不能用顯微鏡,也不能用化學(xué)試劑。二者都必須用抽象力來代替。”(36)《馬克思恩格斯文集》(第5卷),北京:人民出版社,2009年,第8頁。這應(yīng)該是所有社會(huì)科學(xué)都需要遵循的方法論原則。

高等教育學(xué)的學(xué)術(shù)取向,也體現(xiàn)在成果的表達(dá)方式上。高等教育學(xué)研究的直接目的,是揭示高等教育的規(guī)律和意義,具體可以分解為描述事實(shí)、解釋原因、預(yù)測趨勢以及闡明意義,它們分別回答的是“是什么”“為什么”“如果……將會(huì)是什么”以及“應(yīng)該是什么”的問題。描述、解釋、預(yù)測性研究結(jié)果的表達(dá)方式,在語言上只能是客觀的事實(shí)陳述,只有闡釋意義的研究成果可以是主觀的價(jià)值陳述,但這種價(jià)值陳述必須建立在描述、解釋、預(yù)測的事實(shí)陳述基礎(chǔ)上,以事實(shí)陳述為前提。當(dāng)前在高等教育學(xué)領(lǐng)域,一些“旨在”揭示規(guī)律的研究,卻充滿了價(jià)值陳述,這無異是在對(duì)規(guī)律發(fā)號(hào)施令;而一些“旨在”闡明意義的研究,卻不能在事實(shí)陳述的基礎(chǔ)上進(jìn)行價(jià)值陳述,使得意義的闡釋成為河漢之言,以至于很多人誤將闡釋意義的規(guī)范性研究打入空洞的說教一類。殊不知在教育學(xué)領(lǐng)域,關(guān)于教育的“應(yīng)循方向以及應(yīng)達(dá)目標(biāo)的價(jià)值性、規(guī)范性研究”,亦即“以闡明教育的應(yīng)然狀態(tài)為旨?xì)w的意義研究”,在整個(gè)教育研究的結(jié)構(gòu)中實(shí)際占據(jù)著一種“魂靈”的地位。(37)吳康寧:《我們究竟需要什么樣的教育取向研究》,《教育研究》2000年第9期。我們很難想象,如果高等教育學(xué)不能向人們昭示,什么是好的高等教育,什么是不太好、甚至很不好的高等教育,那么高等教育學(xué)無論作為“學(xué)科”還是“研究領(lǐng)域”,還有什么存在的意義。

高等教育學(xué)的學(xué)術(shù)取向,歸根結(jié)底體現(xiàn)在研究者的學(xué)術(shù)立場和學(xué)術(shù)精神上。無論什么學(xué)科,都要以客觀、真實(shí)為立場,都要秉持“誠實(shí)、高尚、合作”的精神,(38)徐少錦:《西方科技倫理思想史》,南京:江蘇教育出版社,1995年,第529頁。都需要研究者求真唯實(shí)、獨(dú)立思考、尊重事實(shí)、堅(jiān)持真理,不粗制濫造,更不弄虛作假。學(xué)術(shù)立場和精神雖然對(duì)所有科學(xué)領(lǐng)域都是共同的,但對(duì)于高等教育學(xué)來說,又顯得格外重要。個(gè)中原因主要在于,在高等教育學(xué)領(lǐng)域,尤其是那些追求客觀性和科學(xué)性的實(shí)證研究,由研究對(duì)象本身的特殊性和復(fù)雜性所決定,研究的隨機(jī)性、情境性偏高而可重復(fù)性、可檢驗(yàn)性偏低,因此,保證和尊重原始資料的真實(shí)性和完整性,對(duì)研究結(jié)果就具有決定性的意義。而要做到這一點(diǎn),就需要在更大的程度上依靠研究者個(gè)人的學(xué)術(shù)立場和學(xué)術(shù)精神。

英國數(shù)學(xué)家G.H.哈代(G.H.Hardy)曾經(jīng)夫子自道:一個(gè)數(shù)學(xué)家如果不是在研究數(shù)學(xué)的問題,比如證明新定理、解決新難題,而是在探討“關(guān)于數(shù)學(xué)”的話題,那他一定會(huì)“很憂傷”,因?yàn)閷W(xué)者對(duì)所在學(xué)科的探討,實(shí)際上是在為學(xué)科自身的“合理性”進(jìn)行辯解和辯護(hù),這種辯解和辯護(hù)對(duì)任何一位學(xué)者來說,都不可能是一件輕松愉快的事。(39)[英]G.H.哈代等:《科學(xué)家的辯白》,毛虹等譯,南京:江蘇人民出版社,1999年,第34頁。不過,哈代也認(rèn)為這種“合理的辯解”依然很有必要。高等教育學(xué)的學(xué)科屬性當(dāng)然不能與數(shù)學(xué)相提并論,但40年來,眾多學(xué)者對(duì)高等教育學(xué)進(jìn)行的辯解爭論幾乎與學(xué)科的發(fā)展如影相隨,他們?cè)谘芯扛叩冉逃龁栴}的同時(shí)還不得不探討“高等教育學(xué)”的問題,“憂傷感”可能更加強(qiáng)烈。由于高等教育學(xué)還不夠成熟,這種辯解和爭論肯定還會(huì)持續(xù)下去,盡管這很令人憂傷,但確實(shí)又非常必要:這是一個(gè)學(xué)科不可或缺的自我反思和自我矯正,是一個(gè)學(xué)科從不成熟逐漸走向成熟時(shí)必須承受的憂傷和陣痛。