石倩輝　石若凡

內(nèi)容摘要：分析錢夢龍、郭初陽、徐立峰三位名師的課例發(fā)現(xiàn)，《愚公移山》等文言文教學中廣泛存在學生疑問難以解答，“愚公精神”難以清楚闡釋，文言文教學意義不明晰等“棘手”問題。根據(jù)王榮生教授“定篇”理論，回歸原始語境，探尋“安土重遷”等文化心理及列子哲學思想，便可極大程度上化解疑難；以“定篇”處理文言文，不僅有助于解決語文課程與教學的顯性問題，而且符合教育與社會發(fā)展的深層邏輯。

關鍵詞：《愚公移山》 文化 定篇

關于《愚公移山》的教學，以錢夢龍、郭初陽、徐立峰三位教師最負盛名，1981年錢夢龍老師在《語文戰(zhàn)線》上發(fā)表課堂實錄，采用巧妙設疑、不夸張不發(fā)揮、點到為止的“以文代言”的方式疏通字詞，引發(fā)文言文教學“不串講”浪潮；2005年郭初陽老師在《教師之友》上發(fā)表教學實錄，對傳統(tǒng)的愚公形象進行解構，引起語文教學“解構主義”的思考與辨析；此后，徐立峰老師在山東杜郎口中學進行《愚公移山》教學，展示了以學生自主學習為中心的“杜郎口”模式。三位老師雖教學方法各有不同，但相似的是，在三位老師的課堂中，師生都進行了“愚公愚還是不愚”的討論，學生也都提出了類似“愚公為何移山也不搬家”的疑問。本文聚焦于此，討論文言文的文本解讀與教學處理問題。

錢夢龍老師的處理是引導學生“換個角度”，愚公年且九十，并不能享受移山之利，是為子孫后代而謀之，大智若愚；側重引導學生從“為子孫謀?！钡慕嵌瓤创薰袨?，得出“愚公不愚，智叟不智”的結論[1]。

徐立峰老師的處理是“雖然有一定的盲目性，但是精神值得我們學習”。[2]“不可否認的是愚公面對困難與挫折的那種毫不畏懼的勇氣，那種迎難而上，有恒心、有毅力的精神”、“付出總有收獲、努力總有回報”的引導，使學生傾向于肯定愚公的行為、學習愚公“不懼困難”的精神[3]；兩位老師都采用轉折句式，對“愚公為何不搬家”的問題不作正面回答或給予保留式的回應。

郭初陽老師別出心裁、標新立異，在課堂上鼓勵質疑，輸入了“老人崇拜”、“陰謀論”等知識或觀點，并引用英語外教對愚公“a crazy and foolish old man”的評價，對傳統(tǒng)的愚公形象進行“解構”，重在培養(yǎng)學生的批判和懷疑精神。[4]在郭老師的課堂上，師生提出的質疑與觀點大致有：“愚公為何移山也不搬家”、“移山的行為是破壞大自然”、“愚公剝奪了子孫的人生自由”、“地殼是運動的，山并非不加增”；這些質疑均未在課堂上獲得解答。

可見，教師不管是引導學生接受愚公的積極意義，理解“愚公不愚，智者不智”，學習愚公“不畏困難”的精神；還是引導學生對愚公進行創(chuàng)新性批判，對愚公形象的判定，都存在諸多含糊之處，師生莫衷一是。

回歸教材，2001年新課改后，為改變傳統(tǒng)“一綱一本”的局面，鼓勵各地各部自主編撰教材，《愚公移山》在此后編訂的幾版教材中均作為重要選文。具體地，被選入2009年蘇教版《語文》九年級（下冊）、2009年人教版《語文》九年級（下冊）、2010 年語文版《語文》九年級（上冊）、2009 年北師大版《語文》七年級（下冊）之中。最新地，2017年教育部編訂的《義務教育教科書—語文》也納入其中，放置于八年級上冊第六單元，并作為教讀課文。

巧妙的是，《愚公移山》除從《列子》原文選進北師大版、人教版、蘇教版、語文版及部編本初中教材中外，還譯為白話作為語文A版小學二年級上冊的一篇課文，與講述個子矮小的六個兒子靠勤勞與智慧“自己過日子”的《六個矮兒子》、一個叫“旺嘉”孩子克服困難找到“幸福鳥”給人們帶來幸福的《幸福鳥》以及譯為淺易白話的《大禹治水》一同編訂為一個單元。[5]

通過語文版A版二年級課本中的單元導讀及其他選文可見，該單元篇章均是通過講述故事以說明“努力、堅持與智慧獲得成功”的寓言。去除文言體式的《愚公移山》可以說是完全作為寓言處理的，旨在使學生學習無畏困難、持之以恒的精神。

從這一角度來看，二年級的學生已能從愚公移山這個故事內(nèi)容本身學習愚公“有恒心、有毅力”的精神，若對初中學生的要求僅僅停留在“通過注釋和工具書理解文章大意，繼而在讀懂故事內(nèi)容后總結出愚公持之以恒的精神”，未免“小題大做、故意迂回而行”。

由此看來，若教學止于關注愚公移山的事件表層，學習“不畏困難”的“愚公精神”，在具體實施上，學生疑問未能得到充分解答；從教育教學系統(tǒng)上，違背了教育教學邏輯與原則。

一.“尋方問藥”

王榮生教授將教材選文區(qū)分為“定篇、例文、樣本、用件”四種類型?！岸ㄆ笔侵附虒W大綱或課程標準中規(guī)定語文課程必學的篇目，文化之根、經(jīng)典之作，學習和了解民族文化所繞不開的典籍。[6]

關于“定篇”功能的發(fā)揮，王榮生教授認為“定篇”的教學，應當是借助文化、文學等專門研究者對該作品的權威解說，使得學生徹底、清晰、明確地領會作品。對于“定篇”解讀“詩無定論”的情況，學界中所推重與認可的不同闡釋，都應“一并編入教材”，所以“定篇”是傾向于“八面臨風”的。[7]

初中語文課本所選文言文多為名家名篇，大多是適宜作為定篇處理的。

學習定篇即學習經(jīng)典，進行“經(jīng)典訓練”。教材節(jié)選經(jīng)典，有意于“一篇帶多篇”“一篇引整本”，在學習經(jīng)典節(jié)選時，適宜回到原始語境，對原典給予映射與關照。

文言文是“文言、文章、文學、文化”一體四面的統(tǒng)一，“文言”是“文章”“文學”“文化”的基礎，也是文言文學習的基礎，但不是文言文學習的終點。文言文教學不能缺失文化，正如程紅兵老師所說，教育過程就是文化過程，是傳承文化、創(chuàng)造文化的過程，教育如果失去文化，就只剩知識的位移、技能的訓練和應試的準備。[8]所以，文言文教學中，不僅要學習語言形式，更要結合文本特點，開發(fā)內(nèi)容方面價值。

在解讀上，定篇是“八面臨風”的，適宜提供學界對作品的合理闡釋，使學生全面理解、自主判斷。課堂應是客觀的，客觀提供信息、資料、各方觀點；而非主觀的，說服學生認可教師的主觀偏向。由此，使學生獲得對文本全面的、多維的理解，同時提升學生思維思辨能力。

二.“藥到病除”

根據(jù)定篇理論，從社會文化心理、選文原典尋求解釋，來解決文言文教學中出現(xiàn)的這些“棘手”問題。

相比西方，中國是內(nèi)陸國家，以農(nóng)耕為主要的經(jīng)濟來源，土地是賴以生存的最重要的資源，離了土地就失了根基。中國人把土地視作安身立命之本，安土重遷觀念早在西周時期便已形成，并在春秋戰(zhàn)國時期定型。至西周時期，周人舉族搬遷至周原地區(qū)，開始長期定居；悠久的農(nóng)業(yè)耕作與發(fā)達的禮樂傳統(tǒng)，使得安于故土，留戀家鄉(xiāng)的文化心理得到充分發(fā)展；經(jīng)周二百多年發(fā)展，至春秋戰(zhàn)國時期，安土重遷意識已在社會各階層中廣泛存在。[9]

“土地之吐生物者也”，《說文解字》中收錄了“塙”“墽”“壚、“垶”“壚”“垶”“埴”、“坺”“埩”“墇”等諸多描述土質、土地顏色與土地整治的文字；“城”“墉”“堞”、“堂”“垛”“基”“垣”“圪”“堵”等描述居住的外圍城墻及內(nèi)部屋室的文學；也可見先民對土地與家園的熱愛與重視。[10]

另外，先民對土地神、社神的祭祀也可見對土地的敬愛。先秦時期的古代中國，小到家大到國，都有社，以祭土地。《公羊傳·僖公三十一年》載：“諸侯祭土”；《孝經(jīng)· 授神契》：“社者，五土之總神。土地廣博不可遍敬，故封土為社而祀之，以報功也。”以及此后的土地廟、社廟、地壇，都體現(xiàn)了傳統(tǒng)中國對土地的信仰。

另一方面，春秋以后，隨著血緣關系被地緣關系所取代，宗法政治逐漸轉化為郡縣政治，“以戶定籍”的戶籍逐步確立，并在戰(zhàn)國時期形成了在中國社會延續(xù)了兩千余年的編戶齊民制度。[11]戶籍制度加深了民眾與土地的粘性，舉家搬遷違反政治管制。

《愚公移山》雖為寓言與神話，有“天帝”“操蛇之神”等超脫人力的神力出現(xiàn)，但作品所反映的文化心理、思想價值觀念卻是無法超脫作者所處時代，囿于作者生存狀態(tài)的。在安土重遷的文化心理與戶籍制度的約束下，愚公世世代代安居于此，生于斯、長于斯，這樣就不難理解“愚公為何不搬家”，不難理解移走“山北之塞，出入之迂”的太行、王屋二山，實屬“為子孫造?！钡拈L遠打算。

《愚公移山》選自《列子·湯問》，回到原始語境，殷湯向夏革詢問“巨細”“修短”“同異”等哲學范疇的見解，夏革用一系列故事說明對立面之間可相互轉化的觀點，《愚公移山》便是其中一個故事，“愚”與“智”之對立，“子子孫孫無窮匱”與“山不加增”之對立，高山之“巨”“修”與人力之“細”“短”的對立，愚公移山的成功體現(xiàn)了對立面可相互轉化的哲學思想。[12]

《愚公移山》與《夸父逐日》是夏革接連提出的，兩個故事一前一后，一褒一貶，一成一??；原因在于愚公量力而行、順道而為，而夸父不自量力、逆道而行?！半s然相許”、“跳往助之”，說明愚公的移山之志順應民心，是人心所向；“帝感其誠”，說明愚公之行順應天道。[13]“山不加增”而“子孫無窮匱”，移山雖難，卻具可行性，在遵循客觀規(guī)律的前提下，不急功近利，堅持不懈，必然獲得成功；而夸父有勇無謀，追逐幻影，逆道而行，必然失敗。[14]

《愚公移山》還蘊含著對時間的哲學思辨?！澳昵揖攀?，接近人類生命極限，是個體人生時間；“寒暑易節(jié)，始一反焉”體現(xiàn)創(chuàng)造事業(yè)所需時間；而“子子孫孫無窮匱”體現(xiàn)的是無窮無盡的時間[15]；個體生命有限，而人類生命無限；個體時間有度，而人類時間無窮；一代一代人共同鑄造不朽事業(yè)，以大格局設計生命的存在，以超然的態(tài)度應對生存境況；這是只見個體“殘年”，不見整體生命無窮的智叟所未悟道的。

有了哲學角度的參照，便知愚公移山的故事，不適宜用現(xiàn)實經(jīng)驗來閱讀，“山”是具有象征意味的，“移山”的合理性與可行性需從理論上進行思量；山高路遠、人力薄微等對立面的設置，不僅是為了體現(xiàn)“愚公不畏困難”，更是哲學層面的思辨；“子孫無窮匱”絕非“剝奪子孫自由”，而恰恰體現(xiàn)了人類生命無窮的宏大時空視野。

文史哲不分，本為我國古代作品傳統(tǒng)，對于具有哲學意味的典籍，回到原始語境，關注選文的哲學意味，不僅可突破庸俗化的泛道德化模式，而且有利于進行思維思辨訓練，通過理解《愚公移山》初步理解列子哲學、道家思想，培植學生文化素養(yǎng)，契合新課標“體會中華文化的核心思想理念及人文精神”的課程要求。

三.反思與升華

將經(jīng)典文言文處理為定篇，不僅可以解決課程及教學層面顯性的“棘手”問題，而且從人的發(fā)展、教育發(fā)展、社會發(fā)展等宏觀層面，也具有合理性。

在以信息技術為核心的知識經(jīng)濟時代到來之際；在后喻文化逐漸取代前喻文化、同喻文化之際，在科技高速發(fā)展乃至自發(fā)性發(fā)展之際；時代不僅召喚“人類自由”發(fā)展，還召喚著“可持續(xù)發(fā)展”；人文作為指導科學的力量，培養(yǎng)“未來的主人”樹立起“以建立在科學性之上的人文性來規(guī)范科學、統(tǒng)領科學”的意識，是人文性學科的責任。落實在日常教育教學上，體現(xiàn)為探討人類個體與群體心理，理解人與人、人與社會的關系，加強學生對人的理解與關懷，提升人文素養(yǎng)。

探討經(jīng)典作品中所蘊含的文化思想、文化心理，觀乎以往文化，知道我們的來處；分析與反思文化，規(guī)范我們的去處；觀照人性、觀照社會，這便是學習文言文、學習經(jīng)典的內(nèi)在價值的體現(xiàn)。

參考文獻

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[9]邵國華.《愚公移山》列子筆法和戰(zhàn)國文化解讀[J].語文教學之友，2019年10期

[10]張所帥.《愚公移山》：是哲學文本，亦是道德文本[J].語文建設，2009（04）

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[13]王榮生 倪文錦.論語文教材中的“定篇”類型選文[J].全球教育展望，2002年第1期

[14]程紅兵.直面教育現(xiàn)場——書生校長的教育反思[M].華東師范大學出版社，2012年5月

注 釋

[1]錢夢龍，《愚公移山》課堂實錄[J]，語文戰(zhàn)線，1981年第8期

[2]課堂實錄中的徐立峰老師的處理為：“我個人認為愚公的舉動固然有些盲目性，好像是有些不切合實際，但我們讀文貴有收獲。我想，不可否認的是愚公面對困難與挫折的那種毫不畏懼的勇氣，那種迎難而上，有恒心、有毅力的精神，確實是永遠值得我們學習的?！?/p>

[3]名師課堂|徐立峰：《愚公移山》教學實錄，https：//mp.weixin.qq.com/s/-g77_

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[4]郭初陽，《愚公移山》課堂實錄[J]，語文教師之友，2005年第3期

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[6]王榮生.語文科課程論基礎[M].教育科學出版社.2019年11月第8次印刷，第295頁到346頁

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[14]張所帥.《愚公移山》：是哲學文本，亦是道德文本[J].語文建設，2009（04）

[15]張存平.《愚公移山》的哲學化解讀[J].中學語文教學，2007（02）