作為藝術人文教育的舞蹈教育
——論道布勒舞蹈教育思想的美育啟示

孟文果

(浙江師范大學 杭州幼兒師范學院,浙江 杭州 311231)

一直以來,瑪格麗特·道布勒(Margaret N H’Doubler)都是作為一位偉大的舞蹈教育先驅在舞蹈界為人所熟知。她早年在美國威斯康星大學麥迪遜分校研修生物學并輔修哲學,而后在哥倫比亞大學師范學院攻讀哲學與美學的研究生課程,畢業(yè)后建立了美國第一個高校舞蹈專業(yè)。在其代表作《舞蹈——創(chuàng)造性的藝術經驗》(Dance,ACreativeArtExperience)中,“舞蹈作為一種創(chuàng)造性的藝術經驗”的核心觀點為不少理論研究者所稱道。然而,所謂的“創(chuàng)造性的藝術經驗”到底為何物?截至目前,研究者們并未對其進行充分且恰切的理論闡釋。它是在一般意義上指向人對事物不斷進行更新、再造的能力,還是在本體論意義上的整個生命活力的表現?在道布勒看來,“所有的藝術都是一體的——人類情感體驗的表達,它由思想轉化,并有意以某種心靈可感知的媒介賦予形式”[1]56。而在所有的藝術形式中,舞蹈是最具直接性的,以人的身體為媒介的充分的表達方式,“當智力、情感和精神活動與身體的活動相協調時,就會產生一種充滿生機和活力的表達”[1]59。盡管繪畫、音樂、戲劇表演等也追求“智力、情感和精神活動與身體的活動相協調”,然而舞蹈所達到的這種協調卻是身心整體意義上的,是整個生命活力的表現。因此舞蹈最適合實現人的個性及創(chuàng)造性,作為一種藝術方式,它勢必不再僅僅停留于一種觀賞性和大眾娛樂性藝術,而成為更加具有普及性、參與性和審美體驗直接性的教育實踐途徑。在舞蹈課堂中,道布勒秉持教學應建立在對身體理解基礎之上的原則,積極實踐作為“創(chuàng)造性”藝術經驗的舞蹈。其中,她尤其重視舞蹈的自然性與表現力。與此同時,她開發(fā)了多門理論研究課程,秉持“遠離技巧訓練,回歸全面教育”的教育理念,注重學生的全面發(fā)展,致力于使舞蹈成為一種超越其技術性與專業(yè)性而更加具有藝術人文性與教育性的藝術實踐。道布勒不僅是一位積極的舞蹈課程實踐者,從其舞蹈教育理論出發(fā),她更是一位充分凸顯舞蹈中人文教育屬性的美育家。

一、道布勒的教育哲學:舞蹈即教育

從原始社會開始,舞蹈經歷了從一種“沒有組織的、隨機而沖動的運動”,到一種為“宗教儀式服務”的形式,再到“一種社會和集體活動”[1]7-18,直至成為體育課程一部分的轉變,在道布勒看來,舞蹈在教育課程中的地位似乎從未得到真正的重視。換言之,舞蹈的教育價值從未得到正視。對于整個舞蹈領域而言,道布勒之所以至今仍具有巨大影響的主要原因在于,其舞蹈教育理論對于作為藝術形式之一的舞蹈來說作出了“具有教育意義的提升”。

要充分理解舞蹈的教育價值和教育意義,就勢必進行一種本體論式的追問。對于道布勒而言,這些問題始終縈繞于心:究竟什么是真正的舞蹈?它的“終極價值”是什么?作為一種創(chuàng)造性的藝術活動,舞蹈“在個人的心智發(fā)展中有多重要”[1]59?道布勒早年曾在威斯康星大學和哥倫比亞大學研修生物學、哲學與美學,這一背景決定她在舞蹈教育領域具有與眾不同的理論建樹的可能。區(qū)別于其他舞蹈教育者注重舞蹈的技巧與專業(yè)性,哲學與美學的訓練使道布勒更加在意舞者在舞蹈過程中所獲得的愉悅、自由,以及生命力得到完滿展現的感受。在她看來,“舞蹈是情感狀態(tài)的有節(jié)奏的運動表達,具有美學價值,其動作符號是有意識地為重新體驗、表達、交流、執(zhí)行和創(chuàng)造形式的愉悅和滿足而設計的”[1]128;舞蹈以人的“情感狀態(tài)”為源泉和基礎,它是“以運動形式表現出來的審美經驗”[1]129,而其最終是“為了表達和交流情感狀態(tài)與思想”[1]128。也就是說,道布勒所認為的舞蹈并非僅僅是一種供人賞玩的藝術形式,它顯然與人的整個生命成長息息相關;與此同時,它不拘泥于形式,并以人的情感需求為源泉,其最終用以表達人的情感狀態(tài)與思想。道布勒認為,這種“對舞蹈本質的探索產生了一種哲學,其基礎是對人性的藝術和審美能力以及通過一些創(chuàng)造性藝術活動表達的價值的基本信念”[1]59。在這種教育哲學中,與其他形式的藝術相比,舞蹈是一種更加“充分的表達方式”,它的“充分”體現在可以最大限度地調動智力、情感、精神與身體的協調,從而使人的活力得到充分喚醒、表達。在此過程中,人的生命得以舒展,并獲得源源不斷的生命活力與能量。

與其他藝術教育實踐相比,舞蹈教育的一個特殊性質在于:身體是尤為重要的一個維度。也就是說,舞蹈更加追求智力、情感、精神與身體活動的整體和諧,而身體是舞蹈過程中必不可少的表達媒介,它是使舞蹈能夠成為一種更加“充分”與“充滿活力”的表達方式的根本原因所在;更確切地說,身體不僅僅是“媒介”,同時就充滿活力的身心狀態(tài)而言,它也是“本體”。尼采早在百余年前就已提出“以身體為準繩”,開啟了哲學與美學的“身體轉向”[2],而德國當代理論家哈特穆特·羅薩(Hartmut Rosa)也指出“身體”的基礎性意義,“對人類與世界的關系、對世界的體驗和感知、對世界的行動和定位方式的任何基本分析,都必須從身體開始”[3]。身體是本體,它是我們感知、感受世界的所有來源和基礎。然而,道布勒指出,在日常生活中,人的情感有太多時候是“被壓抑在一個堅硬、無反應的外殼中”[1]162。當身體淪為一具堅硬而無反應的外殼,就會出現“缺乏身體和精神及其感覺狀態(tài)的協調”[1]163之感,并“排斥而不是點燃對于情感交流的渴望”[1]162。在這種狀態(tài)下,身體顯然已經不再與自我渾然一體組成一個完整的、從本體上看的“我”,而是成為一種負擔、“一種無法控制的工具”[1]163。在這種狀態(tài)下,主體不僅與周圍的環(huán)境相異,更深層的是與自我的身體和情感疏離,這正是席勒在《美育書簡》中所謂人性異化和“片面發(fā)展的人”的直觀表現。無疑,在加速發(fā)展的當代社會,道布勒所描述的身體異化同樣普遍存在,甚至有增無減。

對于其他藝術形式來說,這種身體與情感、精神割裂的異化似乎并不能被直接克服,換言之,人的生命力量以及生命的“自發(fā)性和沖動”(Spontaneity and impulse)并不能得以直接而快速地恢復。由此,舞蹈教育的特殊意義得以彰顯。道布勒曾直言:“對于年輕生命力量與沖動的表達,再沒有比舞蹈更直接與必要的藝術形式了!”[1]42舞蹈以人的情感需求為源泉,并通過有節(jié)奏的身體運動來表達并增強這種情感;它是一種“有意識的經驗”,而這種經驗必須是情感、智力、精神以及身體的,四者缺一不可[1]63。通過“有意識的經驗”,舞蹈可以最大限度地實現人的個性,而這種個性是“我們所有的身體、情感、智力和精神能量的表達總和”[1]64。除此之外,更重要的是舞蹈“服務于個人成長的所有目標”,它不僅“有助于身體的發(fā)育”,更能“激發(fā)想象力,挑戰(zhàn)智力”,并且培養(yǎng)人們對美的欣賞能力。至此,舞蹈不再僅僅是為了培養(yǎng)專業(yè)的技術性演員而存在的表演性藝術。也就是說,舞蹈教育的最終目的不再僅僅是呈現完美無瑕的舞蹈表演,而在于舞蹈過程中的對“現實中發(fā)現的審美價值的重新體驗”以及對人的生命力和個性的煥發(fā)與加強,道布勒對傳統舞蹈教育的理論性變革以及對舞蹈教育價值的提升正在于此。

“教育應該是為了整合人類的能力和力量,從而培養(yǎng)出適應良好、有用、平衡的個人”[1]60,對道布勒而言,舞蹈作為一種教育和創(chuàng)造性的藝術經驗,它不僅可以讓人們意識到自己獨特的個性,更能激發(fā)人們的潛力去創(chuàng)造美好生活。從美育的視角來說,它更是一種為培養(yǎng)整體而全面發(fā)展的人的理想教育實踐。

二、道布勒美育思想的核心:舞蹈作為“創(chuàng)造性的藝術經驗”

蘇珊·朗格(Susanne K.Langer)曾指出,“沒有任何一種藝術,比舞蹈蒙受更大的誤解,更多的情感判斷和神秘主義的解釋了”[4]。早在20世紀40年代,舞蹈甚至不能作為一種藝術形式而出現,美國的舞蹈教育者們曾就舞蹈是進入藝術領域還是留在體育領域產生過沖突。也就是說,當教師具體實施舞蹈教育之時,他們甚至于都不能分辨舞蹈到底是一種體育運動還是藝術活動。而在這場沖突中,道布勒的立場鮮明,她將舞蹈描述為一門藝術和科學,并認為舞蹈是一種藝術經驗,且是一種具有創(chuàng)造性的藝術經驗。

在道布勒的著作及文章中,“舞蹈作為創(chuàng)造性的藝術經驗”這一觀點曾反復出現,甚至是其至今仍被人稱道的著作《舞蹈——創(chuàng)造性的藝術經驗》一書的書名。她似乎是在告訴人們,這是她在舞蹈教育中最重要的信條。在她看來,判斷一種活動是否有資格成為一門藝術的主要原則在于它是否具有表現性與自我的表達,是否源于從人類文化地層中綿延而來的經驗、情感和情緒,“因為所有藝術的主要特征是自我表達(或者說個性的表達)”[1]64。

受20世紀實用主義教育家杜威的影響,道布勒認為,“像所有表達性藝術一樣,舞蹈深深扎根于人類的經驗、情感和情緒”[5],它是“一種教育和創(chuàng)造性的藝術經驗,而不是表演”[1]64。首先,舞蹈是一門藝術,一種需要全身心投入的藝術活動,它是“表達我們情感生活的充分和諧的手段”[6]8,而不是簡單的通過肢體擺弄各種姿勢的體育運動。

其次,舞蹈是一種藝術“經驗”。談及“經驗”,杜威曾言:“由于活的生物與環(huán)境條件的相互作用與生命過程本身息息相關,經驗就不停息地出現著。在抵抗與沖突的條件下,這種相互作用所包含的自我與世界方面和成分將經驗規(guī)定為情感和思想,從而產生有意識的意圖。”[7]由此,我們可以認為杜威所言之“經驗”不僅是“活的生物”在與環(huán)境的相互作用下所產生的情感與思想,人們通常還能從“經驗”中產生“有意識的意圖”,即目的性。在杜威“經驗論”的影響下,道布勒認為,舞蹈就是一種“有意識的經驗”:

正是通過感知、直覺、感覺和概念,我們的人格吸收了經驗,并將其融入我們自己的物質以及思想、情感和意志的世界。沒有這種經驗的新陳代謝,新生的人格就會受到損害。它可能會因未消化和未吸收的信息而變得負擔過重和雜亂無章,并且內在的自發(fā)性會受到阻礙。如果舞蹈教育要有助于這種心理整合(psychic integration),學生必須以人類反應的形式體驗運動;他被有意識地從由結構決定的更自然的運動類型引導到那些可變的、可單獨修改的、在更高聯想過程控制下的反應。最后,隨著他的進步,他必須體驗和評估伴隨而來的情感豐富的感覺。[1]62

可見,在道布勒看來,舞蹈是人們對現實生活中經驗的有意識地重新處理與整合之后的產物,也可以說,舞蹈是對“在現實中發(fā)現的審美價值的重新體驗(re-experiencing)”[1]64;同時,舞蹈又是“以運動形式表現出來的審美經驗”[1]129,這種運動形式通常是“被有意識地從由結構決定的更自然的運動類型引導到那些可變的、可單獨修改的、在更高聯想過程控制下的反應”。也就是說,它并非只是一種基于人類情感需求的原始沖動,更是一種帶有目的性、“有意識”的或可調控的形式沖動,隨之而來的,是主體在此過程中獲得的“豐厚的”情感涌動之感[8]。通過這種“有意識地經驗”,舞蹈可以最大限度地發(fā)展人的個性、自主性與能動性。與此同時,這也是教育的更大目標所在。

最后,也是最為重要的一點:作為藝術經驗的舞蹈是具有創(chuàng)造性的。何謂“創(chuàng)造”?從根源上來說,道布勒認為,“創(chuàng)造”是人類的基本需求,它是作為人的本性出現的原始沖動[1]55;“創(chuàng)造”是人的一種能力,有了這種能力,人類可以利用“想象力從感覺的材料中構造出新的東西”[1]113;“創(chuàng)造”是一種思維,是“舊元素以新的方式進行的新的混合”[6]34;“創(chuàng)造”意味著從無到有,抑或是在舊的基礎上進行更新,因此,它必然是“探索的、勇敢的與自我表現的”[1]64;“創(chuàng)造”是與眾不同的個性,是勇于活出自我、充分發(fā)揮主觀能動性的噴涌而出的能量;“創(chuàng)造”是一種原始沖動的本性,然而我們生活的這個世界給個人通過發(fā)揮他的創(chuàng)造性沖動而成長的機會很少很少[6]4,只有當一個人……承認創(chuàng)造性活動在心智發(fā)展中的重要性時,教育才真正開始[6]3。杜衛(wèi)曾指出“美育三義”之一即為創(chuàng)造力教育,可見創(chuàng)造力之于美育的重要性。他認為,創(chuàng)造力具體有兩個所指,“一個層面是指專門的創(chuàng)造能力,如發(fā)現和解決新問題的思維能力,發(fā)明與制作新事物的實踐能力等;另一個層面是不斷實現和更新著的生命活力,是健康的個體生命的基本特質與能力。后者是創(chuàng)造力的基本內涵,又是前者的基礎與源泉”[8]。而創(chuàng)造力的“實質在于一種持久的生命活動”,它是人的生命活力與自發(fā)性的表達?！皠?chuàng)造”是一種“天性”,然而,“大多數人往往在成長過程中部分地或幾乎完全喪失了生命中的創(chuàng)造活力”[8]。由此,我們有必要通過藝術教育來重新喚醒、恢復人的創(chuàng)造力與生命活力。

在杜衛(wèi)看來,這種“創(chuàng)造”無異于一種“審美創(chuàng)造”,而所謂“審美創(chuàng)造”,它注定是“個性化的、想象的、造型的、自由的、富于情感色彩的、專注和投入的、注重過程和愉悅的”[8]。結合道布勒舞蹈教育理論,我們可以發(fā)現,她所認為的舞蹈教育區(qū)別于傳統認知,鮮明而集中地體現了“審美創(chuàng)造”的所有主要特征。也就是說,道布勒的舞蹈教育理論是不折不扣的美育理論。對于道布勒而言,舞蹈不再僅限于追求技藝的精湛,而更多地追求“一種真正的愉悅,一種神經緊張的放松,一種興趣和精力的恢復,一種衰竭力量的恢復”,而這恰是舞蹈的真正意義與價值所在[6]222。在她那里,舞蹈既是“表達我們情感生活的充分和諧的手段”[6]8,又可以發(fā)展人的創(chuàng)造性與個性。因此,她認為舞蹈是一種特別適合去培養(yǎng)全面發(fā)展以及“盡可能生活得充實”的個人的人文教育實踐,甚至可以說,舞蹈滿足“教育的所有目的——它不僅有助于發(fā)展身體,培養(yǎng)對美的熱愛和欣賞,更能激發(fā)想象力和挑戰(zhàn)智力,深化和完善情感生活,并擴大個人的社會能力,使人可以立即受益并服務于更大的世界”[6]33,它的特殊之處就在于通過身體實踐“立即”而直接地去喚醒、恢復并加強人的生命活力與能量。于是,道布勒投入畢生精力于舞蹈教育事業(yè),她不只是在理論上有著深刻的洞見,在課堂實踐中,她更是秉持全面發(fā)展的原則,尤其重視學生綜合素質的提升。在她的舞蹈課堂中,她不僅用科學的方法幫助學生系統地了解人的身體,注重舞蹈的自然性與表現力,更是擺脫了舞蹈課程一味追求專業(yè)性與技術性的原則,從人本身出發(fā),重視文化教育,追求文化素養(yǎng)與專業(yè)學習的平衡。

三、道布勒的影響:作為藝術人文課程的舞蹈課程

在舞蹈教育的發(fā)展史中,道布勒不只是一位舞蹈教育家,更是一位具有前瞻性的理論研究者與藝術人文教育(Liberal Arts Education)的提倡者。在20世紀40年代,道布勒就在舞蹈教育方面展示出了異于常人的研究天賦與深刻的理論洞見。區(qū)別于傳統的舞蹈教育模式,她認為舞蹈不應是一門為了純粹追求技藝而存在的表演教育,而應該是回歸藝術、回歸人本的藝術人文教育。換言之,首先,舞蹈教育的根本性質,是回歸人性完滿的全面教育,是在現代性異化語境下的解放教育;其次,舞蹈不應只是存在于某些階級或具有舞蹈天賦的人之間,它應是人人都可以從中享受到審美愉悅的一種藝術活動;最后,舞蹈是一門嚴格的學科,為此,應當制定系統的課程規(guī)范,除專業(yè)舞蹈課程之外,還應該設置相關理論研究課程,以實現學生全面發(fā)展的教育目標。

(一)道布勒舞蹈課程的人文理念

在藝術教育的過程中,技術性與藝術人文性的矛盾似乎一直存在。道布勒認為,“現在的趨勢是人們往往傾向于將舞蹈教育集中在表演上,強調技術技巧,而不是將這一學科作為一個整體來研究,并將創(chuàng)造性的運動經驗作為教學的基礎”[1]64。事實上,無論古今,提到舞蹈,人們似乎很難將其與嚴格的學術學科相提并論,僅僅視其為一門追求技藝與視覺享受的表演性藝術,如此可看出舞蹈所蒙受的誤解之深。而這一矛盾和誤解顯然與人們普遍認知中的“教育的目的”息息相關:“人們通常情況下會認為孩子受教育只是‘為生活作準備’,而教育只是改善個人經濟狀況的一種手段?！盵1]60因此,某些思想家、作家,“特別是那些不了解教育現狀的人,質疑創(chuàng)造性活動的重要性,很少重視審美和藝術價值的培養(yǎng)”[1]61,他們往往只專注于培養(yǎng)學生對一門技術的精湛掌握,并以此作為手段達到其功利性的目的,而忽視了人本身在此過程中的情感體驗,以及綜合素養(yǎng)的提升。

真正的教育本不該如此,用道布勒的話說,“教育應該是為了整合人類的能力和力量,從而培養(yǎng)出具有適應性良好、有用且平衡的個人”[1]60,不應是為了追求功利性目的從而被工具化、片面發(fā)展的人。換言之,“在舞蹈的教學和學習中,我們不應該只關心學生是否能發(fā)展成為專業(yè)舞蹈演員或獨舞演員,更應該關注的是通過學習舞蹈來發(fā)展表達的能力?！盵1]64這正是如今藝術人文教育所提倡的:藝術教育不應以培養(yǎng)專業(yè)的藝術家為目的,“而是通過對審美價值共識的塑造和傳播,培養(yǎng)出具有‘豐厚的感性’、充盈的想象力和創(chuàng)造性,以及藝術人生態(tài)度的藝術愛好者”[9]。這也正是道布勒所秉持的舞蹈教育的課程理念:脫離技術與表演范疇,使舞蹈回歸人文教育本身。

與此同時,道布勒認為,在舞蹈教育中,我們雖不能以專業(yè)和技術的培養(yǎng)為唯一目的,卻也要保持技術與藝術的平衡,也就是說,我們既要了解一門藝術之所以“作為藝術的基礎原則”,又要“掌握使它區(qū)別于所有其他藝術形式的特殊技術的特殊規(guī)則和法則”[6]42,二者缺一不可。于是,“培養(yǎng)專業(yè)的舞者,更培養(yǎng)全面且充分發(fā)展的人”便是道布勒舞蹈教育的課程理念之二。我們知道,掌握一門藝術的前提是具有良好的藝術天賦并需要后天的努力訓練。甚至需要一定的經濟支持,人們才能享受抑或學習某種藝術。因此,這似乎意味著藝術是有“門檻”的,一般人很難踏入此領域。當然,如果掌握或是欣賞一門藝術的必要條件之一是需要良好的藝術天賦與藝術感知力,那勢必意味著不是每個人都能成為藝術家,而藝術也只能“更多地被一些人而不是其他人所體驗”的活動[1]66,這對于那些不能從藝術中獲得愉悅的“普通”人而言顯然是不公平的。對于這些人來說,他們接觸藝術的主要途徑是學校所開設的藝術教育課程。因此,一所學校乃至教師所秉持的藝術教育理念顯得尤為重要。

在道布勒看來,人人都有享受藝術的權利。至少是對于她所從事的舞蹈教育而言,“任何人都可以在其能力的范圍內跳舞”[1]65,我們不僅要培養(yǎng)專業(yè)的舞者,更要在教育中關注人的發(fā)展本身,培養(yǎng)全面且充分發(fā)展的個人,從而“讓每個人盡可能生活得充實”。在所有的藝術形式中,舞蹈是最具普遍性與普適性的,“因為每個人都可以在自己的身體中找到實現自己目標所需的工具”[1]164——身體。因此,在舞蹈這種藝術形式面前,人人皆而平等,每個人都有權利通過身體有節(jié)奏的運動而獲得純粹的愉悅體驗。也就是說,正如人人都有接受教育的權利一樣,每個獨立的生命個體都有通過藝術教育享有審美愉悅與自由的權利。藝術教育并不必然培養(yǎng)專業(yè)的藝術家,確要通過藝術培養(yǎng)出人格完善,進而可以在生活中充分享受到自由與純粹愉悅的個人。而對于舞蹈教育而言,我們未必僅培養(yǎng)專業(yè)的舞蹈家,卻要通過舞蹈教育,讓人都可以從舞蹈這種“富有表現力的運動形式”中體驗到純粹的、通過生命感與生命力所迸發(fā)的愉悅;通過舞蹈去激發(fā)人的創(chuàng)造性力量,進而滋養(yǎng)人的個性、完善人格。

(二)舞蹈課程設置的人文性體現

威斯康星大學麥迪遜分校的舞蹈系是美國高等舞蹈教育領域的領導者和創(chuàng)新者,擁有多樣化的、世界一流的師資隊伍和最先進的舞蹈設施。為紀念舞蹈教育先驅道布勒,他們建設了自己的劇院,并命名為“道布勒表演空間”(The Margaret H’Doubler Performance Space)。在道布勒人文教育理念的引領下,舞蹈成為一門與其他藝術和人文學科,以及社會學、生物學、物理學和生物社會學相聯系的跨學科存在。在此理念的引領下,該系為學生打造了與眾不同的高等舞蹈教育課程方案結構,共有四個部分組成,即:舞蹈技術和理論、身體研究、批判性和創(chuàng)造性探究、公開表演。(表1)

表1 威斯康星大學麥迪遜分校舞蹈系專業(yè)課程方案結構(1)資料來源:https://dance.wisc.edu/academics/,2022年8月25日。

從舞蹈系的課程方案結構中,我們可以看到道布勒“遠離技巧訓練,回歸全面教育”的舞蹈教育理念在大學里得到普及并應用到實際中,逐漸成為大學舞蹈教育的核心精神。整體來看,該方案中涉及舞蹈技法教學的課程并不多,主要開設芭蕾舞技巧課,除此之外,還有其他技巧課供學生選擇。在課程方案的四部分里面,占比最大的是批判性和創(chuàng)造性探究,體現了該系對培養(yǎng)學生批判性和創(chuàng)造性思維的重視;同時,由于身體是舞蹈的重要媒介,關于身體研究與實踐的課程也占有一定比重,并開設有身體理論與實踐、身體研究與實踐討論會等理論探究課程,以及瑜伽、普拉提、新動作技術等實踐課程,實現理論與實踐的平衡。具體而言,其四年的課程方案設置如下:

表2 舞蹈藝術學士(Dancd.BFA)本科課程(2)資料來源:https://dance.wisc.edu/academics/,2023年3月15日。

續(xù)表

續(xù)表

從具體的課程設置中可以看出該系對道布勒人文教育理念的落實。在道布勒的影響下,其專業(yè)課程設計既有深度又有廣度,而主旨便是藝術人文教育。為了更好地落實道布勒“充實教育舞蹈課程”理念,其課程設置既保證了舞蹈的專業(yè)性,要求學生對舞蹈進行深入研究,同時又為學生提供了跨學科基礎課程,注重課程的廣度,讓學生接觸諸如“舞蹈史”“身體理論與實踐”“音樂”“裝置藝術”等廣泛的課程。

結合舞蹈系課程方案結構來看,培養(yǎng)學生的批判性和創(chuàng)造性思維是該系的教育主旋律。為了開發(fā)及培養(yǎng)學生的批判性和創(chuàng)造性思維,他們開設了舞蹈制作、音樂理論、即興表演、運動分析、舞蹈家的音樂基礎知識、舞蹈運動的構成、表演和視覺藝術、錄像表演與裝置藝術、銀幕表演、舞蹈教學、舞蹈編創(chuàng)、畢業(yè)研討會、畢業(yè)項目等13門課程。與此相應,學生所要修得的關于批判性和創(chuàng)造性思維探究的課程學分最多、課時總量最大,共計28個學分、420個課時。除了課程總量大,這一部分的課程類型涵蓋面也非常廣,不僅涉及舞蹈制作、編創(chuàng),還有舞蹈表演與教學,甚至音樂基礎知識與理論、視覺藝術、錄像表演與裝置藝術等跨學科課程也涵括其中。我們知道,批判性思維的培養(yǎng)是人文教育的基本屬性,它是對社會現實和個體生存狀態(tài)保持一種高度的個體警醒和自我反思,要求人始終尋找行為和事件的意義,而且與創(chuàng)造性保持著一種辯證的、雙向促進的關系?？梢哉f創(chuàng)造性思維首先始于批判性思維,它是以批判性思維為基礎,一種跳出現狀、創(chuàng)新發(fā)展的思維能力。這是該系如此設置課程方案的最終目的,即發(fā)展學生的批判性思維與創(chuàng)新發(fā)展的能力,提升學生的綜合素養(yǎng),從而讓攻讀舞蹈學的學生不僅僅只是掌握舞蹈技藝,更能深入了解作為一種藝術形式和學術研究領域的舞蹈。其次,“當代舞蹈技術與理論”是本科四年中占比第二的課程,貫穿始末,共計25個學分、375個課時。從課程名稱不難看出,該系除深入培養(yǎng)學生的專業(yè)水平,即舞蹈技法之外,還尤為重視技術與理論的平衡,這是格外注重培養(yǎng)學生的綜合能力而非一味強調技術訓練的又一表現,更是注重學生學習的深度與廣度相互平衡的表現。最后,該系還設置了專門的世界舞蹈文化與舞蹈史研究課程,主要集中在大一和大二,分別為“世界舞蹈文化:從傳統到當代”“舞蹈史(一):從文藝復興時期到20世紀20年代的西方戲劇舞蹈”“舞蹈史(二):當代舞蹈的方向和問題”。

對文化研究與史論研究課程的強化,也是藝術人文教育區(qū)別于傳統藝術技能教育的重要表現。值得注意的是,在四年的整體課程方案設計中,舞蹈技巧類課程(例如:芭蕾舞技巧、其他技巧)的學分都在1～2分,而無論是“當代舞蹈技術與理論”“世界舞蹈文化”“舞蹈史”,還是跨學科課程“書寫移動的身體”,學分都為3分。因此,從單門課程的學分設置中,我們也不難看出該系的教育側重點在于培養(yǎng)學生深厚的學識與“豐厚的感性”、充盈的想象力和創(chuàng)造性,其最終目的在于使學生成為具有藝術人生態(tài)度的藝術愛好者,而非培養(yǎng)專業(yè)的藝術家[8]。

四、結語

在道布勒的教育理念里,舞蹈與生命同在,它是生命經驗的創(chuàng)造性轉化,“只要有生命,就會有舞蹈”[1]168。由于身體作為第一介質的性質,舞蹈作為一種藝術形式,它的教育特殊性與直接性始終是無法被其他藝術類型取代的。因此,當代高等舞蹈教育正是要牢牢抓住這一點才能將舞蹈的教育意義最大化,即通過身體這一重要介質進行真正的舞蹈教育。舞蹈教育不應本末倒置。正如藝術人文教育是一種由藝術經驗出發(fā)的、“通過藝術的人文教育”,舞蹈教育也應是通過舞蹈進行的教育,故而舞蹈教育的最終目的不應只是使人的“舞蹈”更加專業(yè),更重要的是通過舞蹈去培養(yǎng)學生對生命的鮮活的感受力,去喚醒學生豐富的想象力與強烈的創(chuàng)造力。通過高等舞蹈教育,學生不僅可以通過學校開設的具有深度與廣度的課程對舞蹈進行深入的探究,更能從中積累知識學養(yǎng)、涵養(yǎng)人格情操,最終成為盡可能“生活充實”(live as fully as possible)[10]的個人。