技術(shù)知識流動視角下職業(yè)教育課程的哲學(xué)省思與體系建構(gòu)

□范繼業(yè) 張棟科

國家“十四五”規(guī)劃提出“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”的目標(biāo)，并對職業(yè)教育提出“增強職業(yè)技術(shù)教育適應(yīng)性” 的明確要求。職業(yè)教育是跨界的教育，因此，促進職業(yè)教育和職業(yè)世界有效銜接是增強職業(yè)技術(shù)教育適應(yīng)性的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。職業(yè)教育課程體系是實現(xiàn)職業(yè)教育和職業(yè)世界有效銜接的重要途徑。國家發(fā)布的《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》強調(diào)，應(yīng)“把職業(yè)技能等級證書所體現(xiàn)的先進標(biāo)準(zhǔn)融入人才培養(yǎng)方案”“按照生產(chǎn)實際和崗位需求設(shè)計開發(fā)課程”。當(dāng)前，實現(xiàn)職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)與職業(yè)教育課程內(nèi)容有效對接的底層邏輯是職業(yè)教育研究亟待解決的難點。本文立足技術(shù)知識論，分析技術(shù)知識流動視角下職業(yè)教育課程的本質(zhì)、目標(biāo)與內(nèi)容，探討職業(yè)教育課程體系對接職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)的行動路徑，以期為高質(zhì)量職業(yè)教育課程體系構(gòu)建提供參考。

一、技術(shù)知識的內(nèi)涵解析與技術(shù)知識流動的內(nèi)在邏輯

（一）知識論演進下技術(shù)知識的內(nèi)涵解析

知識是人們在改造世界的實踐活動中所獲得認(rèn)識和經(jīng)驗的總和，而技術(shù)實踐活動是人類生存的重要展現(xiàn)方式，因此，在技術(shù)實踐中形成的技術(shù)知識也是人類知識的重要組成部分[1]。

近現(xiàn)代以來，關(guān)于知識的認(rèn)識論，在很大程度上對技術(shù)知識地位的確立形成了影響。經(jīng)過經(jīng)驗主義、唯理主義再到先驗主義的知識論的演進，實證主義知識論逐漸居于主流地位。作為堅持唯科學(xué)主義的知識觀，實證主義知識論認(rèn)為科學(xué)知識是實證的、客觀的[2]，并以科學(xué)知識的標(biāo)準(zhǔn)來裁定其他人類的知識。因此，在實證主義知識論影響下，人們普遍認(rèn)為，技術(shù)就是把科學(xué)原理和方法應(yīng)用到更廣泛的實際問題[3]，進而產(chǎn)生技術(shù)實踐就是科學(xué)知識的具體應(yīng)用、技術(shù)知識依附于科學(xué)知識的片面認(rèn)識。然而，實證主義知識論在肯定科學(xué)知識客觀性與普遍性的同時形成了人與世界的主客體二元對立，進而在忽視了人作為認(rèn)識主體及其價值判斷的情況下難以反映人類實踐活動的全部內(nèi)容。人類實踐活動是具有目的性和能動性、富有創(chuàng)造性和探索性的認(rèn)知活動，而知識應(yīng)當(dāng)根植于并有效反映人類實踐活動。根據(jù)人類在實踐活動中的具體角色差異，如果將科學(xué)知識視為從觀察者視角形成的知識，是關(guān)于“是什么”和“為什么”的知識，那么技術(shù)知識就是從行動者視角形成的知識，是關(guān)于人們?nèi)绾螌嵺`的“做什么”和“怎么做”知識，是一種面向?qū)嵺`的知識[4]。哲學(xué)家萊頓（Layton）認(rèn)為，技術(shù)作為科學(xué)的鏡像兄弟，本身是一個“自主的、平等的組織”，其與科學(xué)間是“共生的、平等的和互動性的”關(guān)系[5]。

對于技術(shù)知識的概念內(nèi)涵，有學(xué)者從面向?qū)ο蟮慕嵌?，認(rèn)為技術(shù)知識是指以人為主體的關(guān)于設(shè)計、制作和使用技術(shù)人工物所需的知識體系[6]；有學(xué)者從技術(shù)過程的角度，認(rèn)為技術(shù)知識是技術(shù)主體在改造客體的技術(shù)實踐過程中所理解的原理、方法、程序、訣竅、技能經(jīng)驗等的總和[7]。綜上所述，技術(shù)知識是技術(shù)主體在以技術(shù)人工物為實踐對象的技術(shù)實踐過程中所需要的觀念體系、方法體系和操作體系。

（二）技術(shù)知識的特征表現(xiàn)分析

技術(shù)知識兼具顯性與默會性特征。知識的顯性特征是指知識能用語言和其他符號來表達和傳遞、進而被普遍地理解和共享的特征，而技術(shù)知識中的顯性知識是指不依賴特定主體的有關(guān)技術(shù)客體、技術(shù)原理、技術(shù)工序等方面的知識,包括圖像文件、圖表數(shù)據(jù)等[8]。知識的默會性是指知識依賴特定認(rèn)識主體并在具體實踐過程中展現(xiàn)但卻無法言說的特性，而技術(shù)知識中的默會知識是指技術(shù)主體擁有的操作經(jīng)驗、技巧訣竅等，只能在特定的技術(shù)實踐活動情境中表現(xiàn)出來，具有局部有效性，不能公開表達和共享[7]。相對于具有客觀性、體系化的顯性科學(xué)知識，默會性是技術(shù)知識的核心特征。

技術(shù)知識兼具目的性與效用性特征?？茖W(xué)知識旨在求真，而技術(shù)知識旨在求效。哲學(xué)家萊頓（Layton） 認(rèn)為，“技術(shù)知識是關(guān)于如何做或制造東西的知識”[9]。因此，技術(shù)知識是以設(shè)計、制作和使用技術(shù)人工物為目的，是服務(wù)于技術(shù)實踐活動的具體手段。作為工具性的技術(shù)知識，其認(rèn)知結(jié)構(gòu)包括技術(shù)目的、技術(shù)手段和技術(shù)評價，最終指向技術(shù)知識的效用性。分析哲學(xué)家德維斯（D. Vries）基于人與技術(shù)人工物的關(guān)系，立足于技術(shù)實踐的演進過程，認(rèn)為技術(shù)知識體系中應(yīng)包括技術(shù)主體關(guān)于實現(xiàn)某種結(jié)果采取相應(yīng)的行動知識，進而達到設(shè)計與制作技術(shù)人工物的目的[10]。因此，效用性是技術(shù)知識的重要特征。

技術(shù)知識兼具分解性和整合性特征。技術(shù)知識主要是服務(wù)于技術(shù)實踐過程中技術(shù)人工物的設(shè)計、制作和使用等具體環(huán)節(jié)，是具有可分解性的。技術(shù)哲學(xué)家文森蒂（W. G. Vincenti）即根據(jù)技術(shù)活動過程而將技術(shù)知識劃分為設(shè)計概念、標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)格、理論工具、定量數(shù)據(jù)、實踐考慮和設(shè)計工具等內(nèi)容[11]。而伴隨技術(shù)人工物的復(fù)雜性和不確定性大幅提高，技術(shù)知識分解的精準(zhǔn)性受到嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。因此，在技術(shù)實踐的具體過程中，技術(shù)人工物經(jīng)歷了從整合到模塊化再到整合的動態(tài)的結(jié)構(gòu)演進過程，這就越來越需要技術(shù)知識以整合形態(tài)指導(dǎo)技術(shù)人工物的設(shè)計、改造或制作，進而使得技術(shù)知識愈加呈現(xiàn)整合性的特征。因此，整合性是技術(shù)知識的時代特征。

（三）技術(shù)知識流動的內(nèi)在邏輯

技術(shù)知識可以在不同技術(shù)主體間進行分享和交流，而這種分享和交流稱之為技術(shù)知識流動。技術(shù)知識流動通過實現(xiàn)技術(shù)知識體系的觀念形成和技術(shù)人工物的技術(shù)實踐來實現(xiàn)技術(shù)知識的動態(tài)傳播，其實質(zhì)是一種依據(jù)一定的技術(shù)認(rèn)知模式和技術(shù)實踐模式的復(fù)雜的認(rèn)知與物化活動[12]。

技術(shù)知識的多重特性是技術(shù)知識流動的內(nèi)在邏輯。首先，技術(shù)知識是面向技術(shù)人工物實現(xiàn)的技術(shù)實踐活動的知識，而技術(shù)知識流動在技術(shù)實踐的過程中實現(xiàn)，旨在實現(xiàn)技術(shù)知識體系的主體遷移與技術(shù)人工物的物化呈現(xiàn)。作為技術(shù)主體，面對技術(shù)的迭代發(fā)展以及技術(shù)人工物的復(fù)雜化發(fā)展，人類需要不斷地通過技術(shù)實踐模式來掌握和創(chuàng)新技術(shù)知識，進而通過技術(shù)知識的流動，高質(zhì)量地完成技術(shù)實踐活動。同時，技術(shù)知識包括顯性知識和默會知識，而默會知識的習(xí)得是技術(shù)知識流動的關(guān)鍵。作為技術(shù)知識的核心，默會知識無法通過符號進行具體呈現(xiàn)，因此需要技術(shù)主體在自身技術(shù)實踐過程中習(xí)得，還應(yīng)促進默會知識和顯性知識的相互轉(zhuǎn)化，進而實現(xiàn)技術(shù)知識的有效分享和交流，從而促進技術(shù)知識流動。最后，技術(shù)知識服務(wù)于技術(shù)人工物的設(shè)計、制作和使用等環(huán)節(jié)，是具有可分解性的。技術(shù)知識的可分解性，不僅使得技術(shù)主體可以根據(jù)自身技術(shù)實踐的具體需求來選取相應(yīng)的技術(shù)知識，還可以使曾經(jīng)晦暗不明的技術(shù)知識變得逐漸清晰起來，從而降低了技術(shù)知識習(xí)得的難度，進而促進技術(shù)知識的有效流動。

二、技術(shù)知識流動視角下職業(yè)教育課程的哲學(xué)省思

（一）技術(shù)知識流動視角下職業(yè)教育知識觀演變

技術(shù)知識流動主要通過技術(shù)教育的方式來實現(xiàn)。技術(shù)教育的主要內(nèi)容是讓學(xué)生通過對人工物結(jié)構(gòu)與功能的分析來探討技術(shù)人工物如何制成，進而可以促使學(xué)生獲得對于人工物本質(zhì)的深刻理解，主要包括設(shè)計技術(shù)知識、改造和制作技術(shù)知識、操作和使用技術(shù)知識模塊[6]。技術(shù)知識是技術(shù)教育的重要內(nèi)容，技術(shù)教育則是技術(shù)知識流動的重要途徑，因此，技術(shù)教育的方式?jīng)Q定了技術(shù)知識流動的形式[12]。

職業(yè)教育是一種最常見的技術(shù)教育方式，也是技術(shù)知識流動的主要實踐模式。伴隨知識經(jīng)濟和人工智能時代的到來，產(chǎn)業(yè)技術(shù)的轉(zhuǎn)型升級和企業(yè)生產(chǎn)方式的數(shù)字化變革加速。由此，勞動力市場對于產(chǎn)業(yè)工人的技能需求開始出現(xiàn)進階，即開始由掌握傳統(tǒng)的基本技能和簡單的操作技能開始向強調(diào)統(tǒng)籌協(xié)調(diào)、操作管理、小組合作等復(fù)合型技術(shù)技能轉(zhuǎn)型。因此，勞動力市場上對于復(fù)合型技術(shù)技能人才的知識需求，開始由系統(tǒng)的科學(xué)知識或單一的職業(yè)知識，逐步向“與實際工作過程有著緊密聯(lián)系的帶有‘經(jīng)驗’和‘主觀’性質(zhì)的知識和能力”[13]演變，即向技術(shù)知識轉(zhuǎn)型，進而促進了職業(yè)教育知識觀的演進。由此，職業(yè)教育知識觀在經(jīng)歷了“關(guān)注實踐經(jīng)驗的職業(yè)知識”“關(guān)注學(xué)科理論的學(xué)科知識”后，開始轉(zhuǎn)向“關(guān)注能力本位的技術(shù)知識”[14]。

“關(guān)注實踐經(jīng)驗的職業(yè)知識觀”主張職業(yè)教育應(yīng)以職業(yè)實踐為行動導(dǎo)向，以技能操作的規(guī)則化和標(biāo)準(zhǔn)化為教學(xué)內(nèi)容，重在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者技能實踐能力，但卻弱化了對于技術(shù)理論和技術(shù)原理的學(xué)習(xí)，忽視了人作為技術(shù)承載者的主觀能動性；“關(guān)注學(xué)科理論的學(xué)科知識觀”主張職業(yè)教育應(yīng)以學(xué)科知識為主體，過于強調(diào)理論知識而忽視了技術(shù)知識的學(xué)習(xí)，由此模糊了職業(yè)教育與普通教育的界限，容易造成技術(shù)技能人才供需的脫節(jié)；“關(guān)注能力本位的技術(shù)知識觀”主張職業(yè)教育應(yīng)綜合技術(shù)經(jīng)驗和技術(shù)理論知識，聚焦學(xué)習(xí)者職業(yè)生涯能力的培養(yǎng)，進而促進技術(shù)技能人才培養(yǎng)的可持續(xù)性和學(xué)習(xí)的終身化。

“技術(shù)知識觀”下的職業(yè)教育知識并非簡單的技術(shù)經(jīng)驗，而是結(jié)合技術(shù)經(jīng)驗與技術(shù)理論相結(jié)合的理性技術(shù)認(rèn)識；并非單純面向工作崗位的、與具體技術(shù)操作直接相關(guān)的知識，而是面向技術(shù)實踐過程、著眼于學(xué)生綜合能力培養(yǎng)的理論性和系統(tǒng)性知識；并非客觀、抽象、可編碼的學(xué)科知識，也并非難以編碼、情境性、主觀性的職業(yè)知識，而是包括技術(shù)經(jīng)驗、技術(shù)理論、技術(shù)創(chuàng)造、技術(shù)倫理等在內(nèi)的綜合性、整體性、系統(tǒng)化知識。

（二）技術(shù)知識觀下職業(yè)教育課程的哲學(xué)省思

在技術(shù)知識觀視角下，職業(yè)教育課程作為技術(shù)技能人才培養(yǎng)的依托，其實質(zhì)是技術(shù)知識的組織形式，是技術(shù)知識流動重要載體。因此，依據(jù)技術(shù)知識觀，從本質(zhì)、目標(biāo)和內(nèi)容等方面對職業(yè)教育課程進行再審視。

職業(yè)教育課程本質(zhì)旨在回答職業(yè)教育課程是什么的問題。作為技術(shù)知識的組織形式，職業(yè)教育課程的本質(zhì)是由技術(shù)知識決定的。技術(shù)知識兼具分解性與整合性，表現(xiàn)為指向技術(shù)人工物實現(xiàn)的物性技術(shù)知識和智性技術(shù)知識。物性技術(shù)知識是以技術(shù)人工物為載體的技術(shù)知識體系，智性技術(shù)知識是以工藝流程、操作規(guī)程、管理服務(wù)等形態(tài)的技術(shù)知識體系。而職業(yè)教育課程的本質(zhì)就是人類社會所沉淀下來的技術(shù)知識體系的整合。從客體的視角上，職業(yè)教育課程是指向技術(shù)人工物實現(xiàn)的經(jīng)驗、技能和技藝等的綜合；從主體的視角上，職業(yè)教育課程是學(xué)習(xí)者進行技術(shù)知識學(xué)習(xí)、實現(xiàn)技術(shù)知識流動的載體，是學(xué)習(xí)者獲得技術(shù)知識、進行技術(shù)實踐、實現(xiàn)技術(shù)知識內(nèi)化的重要途徑。

職業(yè)教育課程目標(biāo)旨在回答職業(yè)教育課程為什么的問題。作為技術(shù)知識的組織形式，職業(yè)教育課程的目標(biāo)可以從技術(shù)知識流動的宗旨入手。技術(shù)知識流動旨在促進技術(shù)知識體系的觀念形成與物化為技術(shù)人工物的技術(shù)實踐。因此，立足技術(shù)知識流動的宗旨，著眼于綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)，職業(yè)教育課程目標(biāo)應(yīng)包括技術(shù)對象認(rèn)識、技術(shù)操作掌握、技術(shù)過程體驗、技術(shù)方法理解和技術(shù)倫理內(nèi)化。技術(shù)對象認(rèn)識主要是指對專業(yè)領(lǐng)域的原材料、工具、工作場所、產(chǎn)品等方面的認(rèn)識；技術(shù)操作掌握主要是指對如何設(shè)計產(chǎn)品、如何使用工具或技術(shù)手段、如何具體制造產(chǎn)品等方面操作技能的掌握；技術(shù)過程體驗是指在課程學(xué)習(xí)中全面深入地體驗技術(shù)的實踐過程；技術(shù)方法理解是指在技術(shù)實踐過程中能夠提取總結(jié)出一定的有效處理技術(shù)問題的方式方法；技術(shù)倫理內(nèi)化主要是指在技術(shù)實踐后能夠形成合理的技術(shù)價值觀、技術(shù)態(tài)度等[15]。

職業(yè)教育課程內(nèi)容旨在回答職業(yè)教育課程有什么的問題。作為技術(shù)知識的組織形式，職業(yè)教育課程的內(nèi)容可以從技術(shù)知識的組成元素和分類來分析。技術(shù)知識是以技術(shù)人工物為實踐對象的技術(shù)實踐過程中所需要觀念體系、方法體系和操作體系，應(yīng)該包括技術(shù)對象、技術(shù)方法、技術(shù)操作、技術(shù)倫理等構(gòu)成要素。而基于技術(shù)知識組成要素的不同認(rèn)識，根據(jù)認(rèn)知維度、具體來源、實踐過程、任務(wù)層次等不同維度，形成了不同的技術(shù)知識分類。而在技術(shù)知識流動的視角下，綜合已有的技術(shù)知識分類，著眼于技術(shù)實踐活動的展開過程，職業(yè)教育課程體系應(yīng)包括技術(shù)理論模塊、技術(shù)操作模塊、技術(shù)創(chuàng)造模塊和技術(shù)倫理模塊四部分內(nèi)容。

三、技術(shù)知識流動視角下職業(yè)教育課程的體系建構(gòu)

（一）職業(yè)教育課程體系建構(gòu)的基本邏輯

作為技術(shù)知識流動載體的職業(yè)教育課程，其體系架構(gòu)應(yīng)當(dāng)遵循技術(shù)知識體系生成式的建構(gòu)邏輯，即遵循情境實踐性、工作導(dǎo)向性、主體間性、自主反思性，進而為職業(yè)教育課程體系構(gòu)建提供直接依據(jù)[16]。技術(shù)知識具有情境實踐性，即技術(shù)知識需要技術(shù)主體在真實或仿真的技術(shù)情境中，依賴身心的感知與運行的不斷聯(lián)系和實踐才能夠獲得建構(gòu)；技術(shù)知識具有工作導(dǎo)向性，即技術(shù)知識是以具體工作崗位為載體、以技術(shù)實踐活動為方式、在工作邏輯的任務(wù)完成中獲得建構(gòu)； 技術(shù)知識具有主體間性，即技術(shù)知識在不同技術(shù)主體間依托具體的技術(shù)實踐情境進行分享和交流，進而實現(xiàn)其流動與建構(gòu)；技術(shù)知識具有自我反思性，即技術(shù)知識是技術(shù)主體在對技術(shù)實踐自主反思的過程中，需不斷進行學(xué)習(xí)、練習(xí)、反思，才能夠?qū)崿F(xiàn)技術(shù)理論知識和技術(shù)實踐知識的整合和內(nèi)化。

在技術(shù)知識體系的建構(gòu)邏輯下，作為技術(shù)知識流動的載體，職業(yè)課程內(nèi)容體系的建構(gòu)邏輯開始從“學(xué)科邏輯”向“工作邏輯”范式演進。在學(xué)科邏輯下，職業(yè)教育課程內(nèi)容是以學(xué)科理論知識的邏輯來組織展開，并呈現(xiàn)文化基礎(chǔ)課、技術(shù)理論課和專業(yè)實踐課的“三段式”課程結(jié)構(gòu)。學(xué)科邏輯下職業(yè)教育課程組織在強調(diào)知識理論性和系統(tǒng)性的同時，忽略了技術(shù)知識的建構(gòu)邏輯，割裂了技術(shù)理論知識與技術(shù)實踐知識的建構(gòu)與統(tǒng)合。技術(shù)知識是面向技術(shù)實踐的，“無論是在技術(shù)活動中，還是在個體認(rèn)知結(jié)構(gòu)當(dāng)中，技術(shù)知識都是以工作任務(wù)為中心而組織的”[17]。因此，職業(yè)教育課程體系建構(gòu)應(yīng)秉持“工作邏輯”，即按照工作過程展開的原則來組織課程內(nèi)容。

秉持“工作邏輯”，基于技術(shù)知識流動的視角，職業(yè)教育課程內(nèi)容組織應(yīng)著眼于技術(shù)實踐活動的展開過程，綜合已有技術(shù)知識分類，進而建構(gòu)包含技術(shù)理論模塊、技術(shù)操作模塊、技術(shù)創(chuàng)造模塊和技術(shù)倫理模塊四部分的職業(yè)教育課程體系。技術(shù)理論模塊主要包括技術(shù)對象、環(huán)境、工具、產(chǎn)品等理論性內(nèi)容；技術(shù)操作模塊主要包括技術(shù)工具使用、技術(shù)流程掌握、技術(shù)產(chǎn)品設(shè)計等分解性內(nèi)容；技術(shù)創(chuàng)造模塊主要包括面向技術(shù)實踐活動展開過程的技術(shù)規(guī)則、技術(shù)規(guī)律、技術(shù)方法等整合性內(nèi)容；技術(shù)倫理模塊是指有關(guān)技術(shù)合理使用的技術(shù)目的觀、技術(shù)價值觀、職業(yè)道德觀等倫理性內(nèi)容。

（二）基于職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建職業(yè)教育課程體系的路徑解析

依據(jù)職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)、深入實施職業(yè)技能等級證書制度是我國加快構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重要內(nèi)容。職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是以職業(yè)活動為導(dǎo)向、以職業(yè)能力為核心的技能標(biāo)準(zhǔn)體系，反映了具體職業(yè)活動對從業(yè)人員的理論知識和技能要求[18]。職業(yè)技能等級標(biāo)準(zhǔn)是在不同技能等級水平下，對關(guān)鍵崗位或崗位群的典型工作任務(wù)在知識和技能的規(guī)定和要求[19]，是職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)在對應(yīng)崗位典型工作任務(wù)要求的具體表現(xiàn)。作為推行職業(yè)技能等級證書的基礎(chǔ)條件，職業(yè)技能等級標(biāo)準(zhǔn)由職業(yè)概況、基本要求、工作要求和權(quán)重表四部分組成。依據(jù)職業(yè)技能等級標(biāo)準(zhǔn)，可以量化評價并認(rèn)定從業(yè)者達到職業(yè)技能的具體等級，從而衡量其是否具備了勝任該職業(yè)崗位的資格。

實現(xiàn)職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)與職業(yè)教育課程內(nèi)容有效對接是促進職業(yè)教育和職業(yè)世界有效銜接、增強職業(yè)技術(shù)教育適應(yīng)性的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)的實質(zhì)是面向具體職業(yè)崗位的一套技術(shù)知識體系，而職業(yè)教育課程作為技術(shù)知識的組織形式，是技術(shù)知識流動的重要載體。因此，承載技術(shù)知識體系的職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)是職業(yè)教育課程內(nèi)容建構(gòu)的邏輯起點，而職業(yè)教育課程的實施則是學(xué)習(xí)者獲得技術(shù)知識、進行技術(shù)實踐、促進技術(shù)知識內(nèi)化進而實現(xiàn)技術(shù)知識流動的重要途徑。

由此可見，技術(shù)知識流動是實現(xiàn)職業(yè)教育課程體系和職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)對接的底層邏輯，進而從技術(shù)知識體系的組成結(jié)構(gòu)和技術(shù)知識流動的實現(xiàn)路徑等方面進行具體對接。從技術(shù)知識體系的組成結(jié)構(gòu)進行對接，基于多層次的職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)體系，依據(jù)面向工作任務(wù)的多維度的技術(shù)知識體系，進而建構(gòu)多類型的職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)體系；從技術(shù)知識流動的實現(xiàn)路徑進行對接，基于分層式的職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)體系，依據(jù)生成式的技術(shù)知識建構(gòu)邏輯，進而搭建進階式的職業(yè)教育課程內(nèi)容體系。

（三）基于職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建職業(yè)教育課程的結(jié)構(gòu)與內(nèi)容體系

從技術(shù)知識體系的組成結(jié)構(gòu)進行對接，基于包含職業(yè)道德、基礎(chǔ)知識、職業(yè)功能及其工作內(nèi)容、技能與相關(guān)知識要求等內(nèi)容的多層次的職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)體系，依據(jù)面向工作任務(wù)的技術(shù)理論、技術(shù)操作、技術(shù)創(chuàng)造、技術(shù)倫理等多維度的技術(shù)知識體系，進而建構(gòu)包含理論性課程、分解性課程、整合性課程和倫理性課程等在內(nèi)的多類型的職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)體系，如圖1 所示。職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)中知識要求主要涉及關(guān)于技術(shù)對象、技術(shù)工具、技術(shù)環(huán)境、技術(shù)產(chǎn)品的概念、內(nèi)涵、特性、要求等相關(guān)的技術(shù)理論知識，建議以職業(yè)教育理論性課程的形式來呈現(xiàn)；職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)中技能要求主要涉及技術(shù)工具使用、技術(shù)流程掌握、技術(shù)產(chǎn)品設(shè)計等相關(guān)的技術(shù)操作性知識，建議以職業(yè)教育分解性課程的形式來呈現(xiàn)；職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)中技術(shù)要求部分主要涉及技術(shù)規(guī)則、技術(shù)規(guī)律、技術(shù)方法等相關(guān)的技術(shù)創(chuàng)造性知識，建議以職業(yè)教育整合性課程的形式來呈現(xiàn)；職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)中道德要求部分主要涉及技術(shù)目的觀、技術(shù)價值觀、職業(yè)道德觀等相關(guān)的技術(shù)倫理知識，建議以職業(yè)教育倫理性課程的形式來呈現(xiàn)。

圖1 技術(shù)知識流動視角下職業(yè)教育課程的結(jié)構(gòu)體系

從技術(shù)知識流動的實現(xiàn)路徑進行對接，基于表現(xiàn)為崗位基本要求、職業(yè)特定要求、行業(yè)通用要求、核心素養(yǎng)要求的分層式的職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)體系，依據(jù)生成式的情境實踐性、工作導(dǎo)向性、自主反思性、主體間性的技術(shù)知識建構(gòu)邏輯，進而搭建包含崗位通識課程、職業(yè)特定課程、行業(yè)通用課程和核心素養(yǎng)課程等在內(nèi)的進階式的職業(yè)教育課程內(nèi)容體系，如圖2 所示。崗位基本要求主要是面向具體崗位的知識、技能、技術(shù)與道德要求，這就需要依據(jù)技術(shù)知識建構(gòu)的情景實踐性，通過設(shè)置依賴技術(shù)情境的崗位通識課程，來完成相應(yīng)技術(shù)知識的建構(gòu)；職業(yè)特定要求主要是面向特性職業(yè)的知識、技能、技術(shù)與道德要求，這就需要依據(jù)技術(shù)知識建構(gòu)的工作導(dǎo)向性，通過設(shè)置依賴技術(shù)工作過程的職業(yè)特定課程，來完成相應(yīng)技術(shù)知識的建構(gòu)；行業(yè)通用要求主要是面向某一行業(yè)的通用的知識、技能、技術(shù)與道德要求，這就需要依據(jù)技術(shù)知識建構(gòu)的自我反思性，通過設(shè)置依賴系統(tǒng)性技術(shù)實踐過程的行業(yè)通用課程引導(dǎo)學(xué)習(xí)者聯(lián)系、反思與整合，來完成相應(yīng)技術(shù)知識的建構(gòu)；核心素養(yǎng)要求主要是面向個人職業(yè)生涯發(fā)展的知識、技能、技術(shù)與道德要求，這就需要依據(jù)技術(shù)知識建構(gòu)的主體間性的核心素養(yǎng)過程，通過師生之間的技術(shù)活動交流、互動與內(nèi)化，進而完成相應(yīng)技術(shù)知識的建構(gòu)。通過包含理論性課程、分解性課程、整合性課程和倫理性課程的多類型職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)與包含崗位通識課程、職業(yè)特定課程、行業(yè)通用課程和核心素養(yǎng)課程的進階式職業(yè)教育課程內(nèi)容，系統(tǒng)搭建了技術(shù)知識流動視角下對接職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)的職業(yè)教育課程體系架構(gòu)[20]。

圖2 技術(shù)知識流動視角下職業(yè)教育課程的內(nèi)容體系