張國喜 譚傲菡 黃金華

2020年10月，中共中央國務院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》，對教育評價目標和方向做出頂層設計和系統部署。昆明市官渡區(qū)以學科素養(yǎng)為導向、聚焦學科關鍵能力的過程性質量監(jiān)測，試題采用SOLO分析法對作答結果進行分類評價，評價標準的制定不再是簡單地進行分數評判，而是將學生作答情況按照學習水平層次進行分類，據此對教師的教學行為進行診斷分析，為教學改進提供證據支持。

一、SOLO分類評價的基本框架

SOLO分類評價由澳大利亞教育心理學教授比格斯和他的同事科利斯于1982年提出：“是一種以等級描述為基本特征的質性評價方法，其主要思想是關注學習過程，關注學習質量，認為學習結果在結構上的復雜程度的變化可以顯示學習質量的不同層次?！薄叭说乃季S方式與認知結構都是內隱的，但能通過回答或者解決問題表現出來，它的最大特點是比較具體地改善了可觀察的學習成果?！薄鞍凑諏W生的學習結果所呈現的思路結構，將學生的思維水平分為5種水平?！?/p>

1.前結構水平（Prestructural）：學生并沒有真正理解學習內容，只是用一種不負責任的態(tài)度來應付任務，或被以前所學的無關知識所困擾，找不到任何解決問題的辦法。

2.單一結構水平（Unistructural）：學生關注題干中的相關內容并找到了一個解決問題的辦法。

3.多元結構水平（Multistructural）：學生找到構成問題越來越多的、正確的相關特征，但學生只是簡單羅列這些要點，還沒有將它們有機整合的能力。

4.關聯水平（Relational）：學生會整合各部分內容而使其成為一個有機整體，表現為能回答或解決較為復雜的具體問題。

5.擴展抽象水平（Extended Abstract）：學生會歸納問題，以此來學習更多抽象知識，這代表一種更高水平的學習能力，這一水平的學生表現出更強的鉆研和創(chuàng)造意識。

二、SOLO分類評價使評價層次具體化

在過程性監(jiān)測試題的命制中，應該有一定量的題是在有現實意義的情境下設置的，并具有一定的開放性，能促進學生積極思考，試題既要考查學生運用什么知識，如何使用知識，更要考查學生如何合理表達思考過程，準確描述所得結論，從中反映出學生素養(yǎng)及學業(yè)表現水平。通過思維水平評價框架設置，實現對數學眼光、數學思維、數學語言并重的考查。

如，2022年10月小學三年級數學監(jiān)測第9題：

試題以疫情期間核酸檢測“混檢”采樣為情境，將碎片化的知識用一道題進行串聯。第（1）（2）問考查了學生對乘法與加法算法、算理的理解，題目形式脫離了傳統的一問一答形式，采用了選擇和圈一圈結合的方式，將學生思維顯性化。第（3）問要求學生運用多種表征呈現思維過程，關注學生的已有經驗與學習體驗，采用SOLO分類評價進行賦分，準確定位學生水平的層次，反饋教師教學過程是否關注學科本質和問題解決能力的培養(yǎng)，診斷學生核心素養(yǎng)發(fā)展水平。

第9題第（3）問的SOLO等級評價框架如下：

三、SOLO分類評價使教學診斷精準化

全區(qū)抽樣學生第9（3）題答題情況統計如下：全區(qū)抽測總人數為3336人。前結構答題情況占30.19%，該層次學生無法調用相關數學知識解決現實問題，反映出學生提取信息、發(fā)現問題的能力較為薄弱；單點結構答題情況占22.54%，該層次學生能答出53名同學全部完成采樣需要5支試管或者6支試管，用算式或者文字陳述不完整的理由，僅能呈現該事件的單一思考，合理表達較為欠缺；多點結構答題情況占47.24%，該層次學生深度理解學科知識，同時能結合實際從多個角度思考和解決問題；關聯結構答題僅有0.03%的學生，能結合數學和現實實踐綜合分析問題的本質，且將它們之間進行了強關聯，綜合思維能力較強。

四、SOLO分類評價使教學行為改進證據化

通過監(jiān)測作答情況SOLO分類評價可以發(fā)現，前結構學生占比在左右，從中客觀反映出教師在培養(yǎng)學生用數學的眼光觀察世界的素養(yǎng)方面有所欠缺，教學中主要重視問題的分析和解決，忽視了數學問題的發(fā)現和有效數學問題的提出；單點結構學生，反映出教師教學中較為倚重固定單一思維模式解決問題，思維靈活性和開放性的培養(yǎng)急需加強；多點結構占比較高，反映出學生對情境的熟悉程度較高，也診斷出教師教學中對知識的整合和思維的開放性訓練仍有較大的提升空間；關聯結構占比極低，充分反映出教學中對真實情境下解決現實問題時思路單一，缺乏多視角整合思考，跨學科主題學習亟待在課堂教學中進一步強化和落實。

基于監(jiān)測結果分析，為后期區(qū)域學科教學改進提供了準確方向，具體要求從以下三方面進行：

第一，以學生為中心。數學教學應面向全體學生，關注學生個體差異，讓學業(yè)基礎和思維層次不同的學生都能學有所獲。在教學實踐中，預先精準診斷學生學習基礎非常重要，通過設計高質量問題和高質量的作業(yè)，針對學生的學習結果表達進行SOLO分析，獲取準確的學業(yè)水平證據。對不同學習水平的學生采取針對性教學策略，設計不同的學習任務和評價目標，讓每個層次的學生在學習過程中均有所成長和發(fā)展。例如9（3）中有30.19%的學生不能有效關聯“混檢”和全班人數這兩個條件，在后續(xù)教學中注重讓學生充分經歷信息提取的過程，針對性地提高發(fā)現問題、提出問題的能力。

第二，以學習為中心。在學習中不僅要關注學習結果，更要重視數學學習過程。不僅要注重對概念、方法規(guī)律的總結和歸納，更要創(chuàng)造條件讓學生經歷概念、規(guī)律的發(fā)現和形成過程，杜絕死記硬背、機械練習。例如9（3）中有47.24%的學生能夠用圖式、算式等自我表征，得出一種解決方案，但僅有1名學生能夠根據生活經驗充分考慮現實意義中的關聯。在后續(xù)教學中建議通過任務驅動引導學生參與、體驗、思考、合作、探究、質疑、實踐等過程，重視“啟發(fā)式”“探究式”教學方式的應用，讓學生在“做中學”“用中學”“創(chuàng)中學”，讓學習真實發(fā)生，并讓學生在獲得知識、掌握技能的同時提升數學的應用意識和創(chuàng)新意識，發(fā)展數學核心素養(yǎng)。

第三，以學會為目的。一方面，加強知識間的關聯，幫助學生構建結構化的知識體系，重視通識通法的同時，關注對數學本質的理解，讓學生在真實情境中能遷移應用，在發(fā)現和提出問題的同時“會用數學的眼光觀察現實世界”，在分析問題的同時“會用數學的思維思考現實世界”，在用數學方法解決問題的過程中“會用數學的語言表達現實世界”。另一方面，重視學生在數學學習過程的學習體驗，應用多種方式讓學生參與學習探究，體驗數學學科對學生全面發(fā)展的價值，特別是在跨學科主題學習中的基礎性價值，發(fā)展學生核心素養(yǎng)。以學會為目的“實現學教一致、教評一致、評學一致”。

昆明市官渡區(qū)在區(qū)域過程性質量監(jiān)測中，部分監(jiān)測試題命題用SOLO分類評價診斷“教”和“學”的行為，呈現學生數學學習過程和學科思維，并基于證據提出改變教學方式的建議，促進從“研教”到“研學”，落實“雙中心，一目的”的教學理念。

【注：本文系“2021年度云南省教育科學規(guī)劃基礎教育專項項目《基于新課程標準的小學數學教學改進實踐研究》（項目批準號BFJC21023）”的階段性研究成果】