章成洋

課文標(biāo)題（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“標(biāo)題”）是學(xué)生理解課文、把握課文內(nèi)容的第一級(jí)臺(tái)階，具有許多可開(kāi)掘利用的教學(xué)價(jià)值，對(duì)其合理地開(kāi)發(fā)，能使語(yǔ)文教學(xué)獲得事半功倍的效果。然而日常教學(xué)中，標(biāo)題的價(jià)值往往局限于導(dǎo)入環(huán)節(jié)，或圍繞一兩個(gè)與之相關(guān)的話題，在閑談趣說(shuō)中逐步引出；或借助板書(shū)、課件向?qū)W生揭示，揭題之后的教學(xué)，與標(biāo)題再無(wú)多少關(guān)聯(lián)。作為一篇課文的重要組成部分，作為一種重要的教學(xué)資源，作為語(yǔ)文教學(xué)的重要一環(huán)，標(biāo)題的教學(xué)價(jià)值不應(yīng)止步于新課導(dǎo)入。本文將結(jié)合名師課例和教學(xué)中的思考與嘗試，舉例談?wù)剺?biāo)題資源的開(kāi)發(fā)與應(yīng)用。

一、以題為綱，梳理文脈

“居文之首，勾文之要”。標(biāo)題多為全文主旨的高度概括或課文情志的詩(shī)意表達(dá)。若能抓住標(biāo)題展開(kāi)教學(xué)，學(xué)生便能以題為綱，循著標(biāo)題的線索，窺見(jiàn)作者布局謀篇的匠心所在，厘清全文脈絡(luò)。

（一）借助學(xué)系統(tǒng)，明確行文思路。有些課文的內(nèi)容緊扣標(biāo)題選材，對(duì)于這類(lèi)課文，教師可以借助課后習(xí)題或是閱讀提示等助學(xué)系統(tǒng)，圍繞標(biāo)題提出相關(guān)問(wèn)題，學(xué)生依問(wèn)求索，便能將課文內(nèi)容及行文思路梳理清楚。

三年級(jí)上冊(cè)第七單元中《大自然的聲音》一課，課文結(jié)構(gòu)清晰，層次分明。教學(xué)時(shí)，可以緊扣標(biāo)題，結(jié)合課后練習(xí)，讓學(xué)生邊默讀邊思考“課文寫(xiě)了大自然的哪些聲音”。閱讀過(guò)程中，學(xué)生依循課后習(xí)題給出的樹(shù)形圖和關(guān)鍵語(yǔ)句的提示，聯(lián)結(jié)第六單元的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行梳理和提煉，知道課文從大自然中的風(fēng)聲、水聲和動(dòng)物鳴叫的聲音三個(gè)方面描寫(xiě)大自然聲音的豐富美妙。隨著問(wèn)題的解決，課文“總—分”的行文結(jié)構(gòu)也印刻在他們的心間。

又如，五年級(jí)上冊(cè)第七單元中《月跡》一課，學(xué)生明確閱讀提示的要求和意圖后，掌握月亮的行蹤先后出現(xiàn)在“屋中——院子——河里”，也就水到渠成了。

（二）循情感線索，厘清文本脈絡(luò)。有些課文的內(nèi)容雖然緊扣標(biāo)題選材，但具體內(nèi)容與標(biāo)題的關(guān)聯(lián)有隱顯之別。課文的一部分內(nèi)容明顯與標(biāo)題有關(guān)，而除此之外的其他部分內(nèi)容，看似與標(biāo)題無(wú)關(guān)，但經(jīng)過(guò)點(diǎn)撥指導(dǎo)后，學(xué)生不僅能夠發(fā)現(xiàn)這些內(nèi)容與標(biāo)題的關(guān)聯(lián)，還能因此加深對(duì)課文主旨的理解。

以五年級(jí)上冊(cè)第六單元中《父愛(ài)之舟》一課為例，全文圍繞父愛(ài)寫(xiě)了七件往事，但其中與標(biāo)題有關(guān)的，寫(xiě)到“舟”的事情僅有三件，分別是課文的第三、八、九自然段，教學(xué)內(nèi)容的課時(shí)劃分成了教學(xué)的難點(diǎn)所在。特級(jí)教師郭昶在教學(xué)《父愛(ài)之舟》時(shí)，巧妙抓住標(biāo)題中的“舟”，將課文內(nèi)容一分為二，第一課時(shí)帶著學(xué)生學(xué)習(xí)與“舟”有關(guān)的三件事，初步學(xué)習(xí)單元語(yǔ)文要素“體會(huì)作者描寫(xiě)的場(chǎng)景、細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含的感情”的閱讀方法；第二課時(shí)讓學(xué)生帶著問(wèn)題“課文的標(biāo)題叫《父愛(ài)之舟》，其他幾件沒(méi)寫(xiě)到小船的事情為什么也能寫(xiě)在這個(gè)標(biāo)題下”去閱讀余下段落，以此鞏固第一課時(shí)習(xí)得的閱讀方法。通過(guò)這樣的學(xué)習(xí)，學(xué)生便能明白，其他事件雖然與“舟”無(wú)關(guān)，看似形散，實(shí)則神聚，一切都因父愛(ài)這根無(wú)形的線把它們串起來(lái)。在場(chǎng)景的推進(jìn)和細(xì)節(jié)的呈現(xiàn)中，作者早已將父親深沉的愛(ài)以及自己對(duì)父親的愛(ài)和思念融匯。如此，學(xué)生對(duì)標(biāo)題《父愛(ài)之舟》的理解，一點(diǎn)點(diǎn)走向高處。

五年級(jí)下冊(cè)第一單元中的《梅花魂》是一篇典型的借物抒情散文。教師可以參考郭昶老師的設(shè)計(jì)思路，以此來(lái)落實(shí)教學(xué)目標(biāo)。首先，引導(dǎo)學(xué)生概括文中敘寫(xiě)外祖父的五件事；其次，分析與標(biāo)題有關(guān)的三件事——“惜畫(huà)發(fā)愁”“鄭重贈(zèng)畫(huà)”“含淚遞絹”，體會(huì)外祖父言行中所表露的對(duì)梅花和梅花精神的偏愛(ài)與贊美，理解梅花魂不單指梅花不畏冰雪凌寒怒放的精神，也指外祖父漂泊海外傳承文化的愛(ài)國(guó)之情，更指中國(guó)人堅(jiān)貞不屈的民族精神；最后，體悟外祖父“難歸痛哭”“含淚遞絹”下的那顆滾燙的心——對(duì)故鄉(xiāng)、故人、故國(guó)的眷念之情。至此，當(dāng)學(xué)生重新審視與梅花相關(guān)的三件事時(shí)，便會(huì)對(duì)這三件事乃至標(biāo)題為什么這樣擬有更為深入、清晰和全面的認(rèn)知。

二、以題為鏡，明察主旨

當(dāng)由作者創(chuàng)作的原文作為一種教學(xué)資源入選教材時(shí)，編者往往會(huì)根據(jù)教學(xué)需要，對(duì)課文進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整。對(duì)原文的調(diào)整，自然包含了對(duì)標(biāo)題的適當(dāng)修改。同一篇課文，在作者原文與編者選文之間，會(huì)有諸多區(qū)別；同一篇課文，在不同版本的教材中，經(jīng)不同編者之手，也會(huì)有不同的增刪。這樣的調(diào)整，同樣反映在標(biāo)題上。

（一）同中比異，把握要義。在不同載體，如各版地方教材、教材與課外讀物中，常見(jiàn)同篇課文的標(biāo)題差異。四年級(jí)下冊(cè)第七單元中的《“諾曼底號(hào)”遇難記》、第八單元中的《巨人的花園》，五年級(jí)下冊(cè)第一單元中的《祖父的園子》，就分別有《船長(zhǎng)》《自私的巨人》《祖父·后園·我》等表述。鑒于此，在教學(xué)有多個(gè)版本標(biāo)題的課文時(shí)，教師可以嘗試創(chuàng)設(shè)一個(gè)比較閱讀的環(huán)節(jié)——學(xué)生帶著對(duì)文本的完整的學(xué)習(xí)體會(huì)，賞析品鑒不同版本的標(biāo)題，或談編者水平的高下，或說(shuō)自己內(nèi)心的喜好，或論諸版標(biāo)題的短長(zhǎng)。在這樣的比較視野下，學(xué)生以題為鏡，對(duì)于不同版本的標(biāo)題之間的“幽微隱約之處”，往往會(huì)有不少全新、深刻和獨(dú)特的見(jiàn)解。這些豁然開(kāi)朗的發(fā)現(xiàn)，令他們對(duì)課文內(nèi)容的把握，對(duì)課文主旨的領(lǐng)會(huì)，一步一步地走向更遠(yuǎn)更深處。

（二）互文見(jiàn)義，領(lǐng)會(huì)旨?xì)w。一些課文的標(biāo)題，因用隱喻等迂回方式提領(lǐng)課文，會(huì)在表面上與課文部分內(nèi)容發(fā)生“文學(xué)性的偏離”，產(chǎn)生類(lèi)似于陌生化的閱讀效果。學(xué)生閱讀時(shí)，并不容易對(duì)此有所發(fā)現(xiàn)。為此，倘若由教師將課文內(nèi)容與標(biāo)題的這些勾連所在推到學(xué)生面前，能夠觸發(fā)他們對(duì)課文的深度思考。

特級(jí)教師朱煜在執(zhí)教五年級(jí)上冊(cè)第一單元中《桂花雨》一課時(shí)，課堂最后提出疑問(wèn)——課文多處寫(xiě)到桂花的香味，課文的標(biāo)題能否改成《桂花香》？在朱老師的課堂上，教師通過(guò)質(zhì)疑標(biāo)題的方式，引發(fā)學(xué)生對(duì)課文主旨進(jìn)行再思考。在《桂花雨》和《桂花香》兩個(gè)意味截然不同的標(biāo)題的比較中，經(jīng)由對(duì)課文內(nèi)容的通盤(pán)考量，學(xué)生從更深遠(yuǎn)、更高位的視角觸摸字里行間所抒發(fā)的那一份對(duì)故鄉(xiāng)、對(duì)童年、對(duì)親人的思念之情、懷想之意。

三、以題為范，領(lǐng)悟?qū)懛?/p>

標(biāo)題，不僅是課文的眼睛，一個(gè)好的標(biāo)題，能憑借形象生動(dòng)的語(yǔ)言，讓人對(duì)課文內(nèi)容產(chǎn)生閱讀興趣；一個(gè)好的標(biāo)題，更是作者匠心獨(dú)具的思考成果。因而，若能指引學(xué)生從創(chuàng)作者的視角關(guān)注課文標(biāo)題，不僅可以提高文學(xué)鑒賞能力，還能提高擬題能力。

（一）比照遷移，總結(jié)規(guī)律。特級(jí)教師潘文彬在執(zhí)教五年級(jí)上冊(cè)第二單元中《什么比獵豹的速度更快》一課時(shí)，對(duì)于標(biāo)題，他是這么處理的：將作者羅伯特·E·威爾斯的幾本與標(biāo)題類(lèi)似的書(shū)名呈現(xiàn)在學(xué)生面前，建立對(duì)其擬題風(fēng)格的粗略印象；組織學(xué)生自讀《恐龍喝的水和今天的一樣嗎》《怎樣知道現(xiàn)在幾點(diǎn)了》《為什么北極熊的世界在融化》等標(biāo)題，初步感知這些標(biāo)題的形式特點(diǎn)；引導(dǎo)學(xué)生回顧標(biāo)題的表達(dá)特點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上，說(shuō)說(shuō)其他文題的呈現(xiàn)形式，并試著總結(jié)作者擬題的“秘訣”。在教師層層深入誘導(dǎo)下，學(xué)生洞悉作者的擬題“秘訣”——應(yīng)用疑問(wèn)句。其間，學(xué)生經(jīng)歷“自主閱讀——初步感知——比照遷移——領(lǐng)悟理解”的學(xué)習(xí)過(guò)程，他們對(duì)作者擬題風(fēng)格的認(rèn)知不是來(lái)自教師的直接揭示，而是通過(guò)課內(nèi)外文題勾連，喚醒課內(nèi)知識(shí)的積累，于新舊比照中，達(dá)成正向高通路遷移。課內(nèi)外標(biāo)題勾連，知識(shí)結(jié)構(gòu)由單一向多點(diǎn)整合，對(duì)他們今后的習(xí)作擬題、創(chuàng)意寫(xiě)作乃至比較思維的發(fā)展都有所助益。

（二）擬題練筆，習(xí)得方法。五年級(jí)上冊(cè)第六單元中《“精彩極了”和“糟糕透了”》一課，作者巴德·舒爾伯格“矛盾反差式”的取題方法也頗具特色，值得借鑒學(xué)習(xí)。為此，教師可在學(xué)完課文后，出示作者的若干與標(biāo)題相似的代表作標(biāo)題，指引學(xué)生聯(lián)系課文標(biāo)題，試著從《醒著的夢(mèng)》《聰明的糊涂和糊涂的聰明》《我喜歡這個(gè)不討人喜歡的人》等一系列標(biāo)題中洞察作者的擬題規(guī)律。學(xué)生稍揣摩后，教師可以為后續(xù)的當(dāng)堂擬題練筆創(chuàng)設(shè)這樣的任務(wù)情境：“現(xiàn)有標(biāo)題是編者根據(jù)教材的需要，模仿作者的擬題風(fēng)格改寫(xiě)的，課文原題另有高明之處。請(qǐng)你根據(jù)對(duì)課文內(nèi)容的理解把握和對(duì)作者擬題風(fēng)格的認(rèn)知了解，給課文再取一個(gè)標(biāo)題?！睂W(xué)生集思廣益，擬出了各種令人印象深刻的標(biāo)題，或鮮活有趣，或富含創(chuàng)意。教師最后亮出課文原題——《我的絕妙壞詩(shī)》。對(duì)照課文原題，學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己擬的標(biāo)題并不比編者乃至作者遜色多少。顯然，他們?cè)陬I(lǐng)悟標(biāo)題寫(xiě)法的妙處之外，還收獲珍貴的創(chuàng)作經(jīng)驗(yàn)，初嘗成功的喜悅，擁有了滿滿的自信。

要而言之，標(biāo)題雖小，但若能充分開(kāi)發(fā)其意義和作用，并加以巧妙適切應(yīng)用，則可在日常教學(xué)中作為有效教學(xué)資源，幫助學(xué)生厘清文本脈絡(luò)、領(lǐng)悟課文主旨、習(xí)得擬題方法。倘若教師能夠時(shí)時(shí)留意，處處用心，不少久被忽視的教學(xué)資源，便有可能被重新發(fā)現(xiàn)，優(yōu)化使用，讓課堂教學(xué)，更見(jiàn)紛呈的異彩；讓學(xué)生思維，更真實(shí)靈動(dòng)地生長(zhǎng)。