摘 要：“1+X”群文閱讀教是學(xué)生實(shí)現(xiàn)閱讀量、閱讀速度及閱讀理解能力“飛躍”的教學(xué)模式。教師應(yīng)立足新課標(biāo)要求和統(tǒng)編小學(xué)語文教材特點(diǎn)，實(shí)施“1+X”群文閱讀教學(xué)。文章將聯(lián)系教師現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)，圍繞議題的確定、文本的組織、任務(wù)的設(shè)計(jì)和教學(xué)過程的開展這四方面，闡述小學(xué)語文“1+X”群文閱讀教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；“1+X”群文閱讀教學(xué)；教學(xué)策略

中圖分類號(hào)：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號(hào)：2097-1737（2023）16-0082-03

引? 言

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）明確規(guī)定了不同學(xué)段學(xué)生的閱讀量和閱讀速度，要求教師在日常教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生多角度地創(chuàng)讀文本，使其在增加閱讀量的同時(shí)，提高閱讀速度，發(fā)展閱讀理解能力?！?+X”群文閱讀具有多文本閱讀的優(yōu)勢(shì)，便于學(xué)生在有限時(shí)間內(nèi)接觸多樣文本，大量進(jìn)行閱讀訓(xùn)練，實(shí)現(xiàn)閱讀速度、閱讀量和閱讀理解能力的“飛躍”。此外，統(tǒng)編小學(xué)語文教材以單元主題為中心，組建相關(guān)文本，便于教師進(jìn)行“1+X”群文閱讀教學(xué)。因此，教師要著力實(shí)施“1+X”群文閱讀教學(xué)。“1+X”群文閱讀教學(xué)是師生緊扣議題，以一篇帶多篇，或多篇帶一篇的方式，驅(qū)動(dòng)學(xué)生探究任務(wù)，進(jìn)行集體建構(gòu)，達(dá)成共識(shí)的教學(xué)模式[1]。由此可見，議題、文本、任務(wù)、教學(xué)過程是“1+X”群文閱讀教學(xué)的重中之重。所以，教師應(yīng)以議題、文本、任務(wù)和教學(xué)過程為重點(diǎn)，有策略地實(shí)施“1+X”群文閱讀教學(xué)。

一、“1+X”群文閱讀教學(xué)議題的確立策略

（一）把“作家”作為議題

把“作家”作為議題是指讀某一作家的文本，借此讀出其寫作風(fēng)格、人生經(jīng)歷、思想情感等。如此讀“作家”，可以使學(xué)生做到知人論世，便于深入地閱讀此作家的文章[2]。因此，教師可把“作家”作為議題。

例如，統(tǒng)編小學(xué)語文教材中選編了魯迅先生的諸多文章，如《祖父的園子》《少年閏土》等。這些文章彰顯了魯迅先生的寫作風(fēng)格。因此，教師可圍繞這些文章確立議題——“感受魯迅先生的寫作風(fēng)格”，增強(qiáng)閱讀的針對(duì)性，推動(dòng)學(xué)生讀“作家”，建構(gòu)良好認(rèn)知。

（二）把“體裁”作為議題

不同體裁的文章有不同的特點(diǎn)。了解體裁特點(diǎn)，是學(xué)生有效閱讀此類文章的關(guān)鍵。如通過了解童話特點(diǎn)，學(xué)生可以在閱讀的過程中發(fā)揮想象力，探尋其中的想象內(nèi)容、想象方法等。所以，教師可把“體裁”作為議題。

例如，讀小說，要了解其三要素：人物形象、故事情節(jié)、典型環(huán)境。圍繞三要素，學(xué)生可以了解作者是如何寫的，以及為什么寫。因此，教師可以小說的三要素為立足點(diǎn)，確立議題——“窺探小說的三要素”。

（三）把“觀點(diǎn)”作為議題

文章是作者表述自己觀點(diǎn)的“工具”。了解文章中的觀點(diǎn)，有利于學(xué)生了解作者的寫作意圖，加深對(duì)文章內(nèi)容的理解。因此，教師可把“觀點(diǎn)”作為議題。

例如，魯迅先生在《祖父的園子》中描述了自己的童年生活，展現(xiàn)了童年的“味道”。童年的“味道”有很多種：酸、甜、苦、辣、咸。這種“味道”正是作者的觀點(diǎn)。于是，教師便可以童年的“味道”為重點(diǎn)，組建《我為白菜狂的日子》《桂花雨》《拾荒夢(mèng)》等文本，

二次確立議題——“品品童年的‘味道”，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)不同作家的童年生活中，探尋其觀點(diǎn)。

二、“1+X”群文閱讀教學(xué)文本的組織策略

（一）借助文本體裁組織文本

統(tǒng)編語文教材選編了不同體裁的文章，如小說、散文、童話、詩歌、戲劇等。同一體裁的寫作技巧有相似或相同之處。了解寫作技巧是學(xué)生進(jìn)行“1+X”群文閱讀的目的之一[3]。尤其通過了解寫作技巧，學(xué)生今后可以自主閱讀此類體裁的文章，增強(qiáng)自主閱讀能力。

例如，朱自清先生在《匆匆》這篇文章中，用生動(dòng)細(xì)膩的語言描述了時(shí)間飛速流逝的場(chǎng)景，表達(dá)了對(duì)時(shí)間飛逝的惋惜，發(fā)出了珍惜時(shí)間的“喊聲”。在《春》這篇文章中，朱自清先生則用明快婉轉(zhuǎn)的語言，描述了生機(jī)勃勃的春景，歌頌了春天的無限活力，表達(dá)了對(duì)人生乃至人格的追求。這兩篇文章均是散文，語言特點(diǎn)、寫作手法相似，展現(xiàn)了散文形散而神不散的特點(diǎn)，便于學(xué)生了解散文的寫作技巧。因此，教師可組織《匆匆》和《春》這兩篇文章，引導(dǎo)學(xué)生探尋散文的寫作技巧。

（二）借助表達(dá)方式組織文本

表達(dá)方式是作者創(chuàng)作文章的“法寶”，也是學(xué)生理解文章內(nèi)容的入手點(diǎn)。常見的表達(dá)方式有五種：抒情、說明、記敘、議論、描寫。了解表達(dá)方式間的差異，學(xué)生可以深入地探究文本之間的相同之處或不同之處，建構(gòu)閱讀認(rèn)知。

例如，《故宮博物院》是一篇說明文，文章按照總分總的表達(dá)方式，先整體介紹故宮博物院的地理位置、名稱、歷史，再沿著空間順序，介紹其前朝和內(nèi)廷，最后整體概述其特點(diǎn)和風(fēng)貌?！蹲哌M(jìn)麗江》是蘇教版語文教材中的一篇說明文，也是按照總分總的表達(dá)方式，先總體介紹麗江的基本情況，再介紹麗江的地理位置、自然風(fēng)光等特點(diǎn)。雖然這兩篇文章描些的事物不同（《故宮博物院》描寫了古建筑，《走進(jìn)麗江》描些了自然景物），但使用的表達(dá)方式相同，內(nèi)容也都有詳有略?；诖耍處煴憧梢员磉_(dá)方式為重點(diǎn)，打破教材限制，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比閱讀群文，探尋說明文的表達(dá)方式。

三、“1+X”群文閱讀教學(xué)任務(wù)的設(shè)計(jì)策略

（一）著眼于學(xué)生學(xué)情，設(shè)計(jì)任務(wù)

《課程標(biāo)準(zhǔn)》倡導(dǎo)語文教學(xué)以學(xué)生為本。了解學(xué)生學(xué)情是以學(xué)生為本的實(shí)踐表現(xiàn)。同時(shí)，通過了解學(xué)情，教師可以有針對(duì)性地設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)或?qū)W習(xí)活動(dòng)，推動(dòng)學(xué)生發(fā)揮自主性，積極學(xué)習(xí)。所以，在實(shí)施“1+X”群文閱讀教學(xué)時(shí)，教師可著眼于學(xué)生學(xué)情，有針對(duì)性地設(shè)計(jì)閱讀任務(wù)。

例如，在《月光曲》教學(xué)中，教師確立議題為“歌”情話，并組織文本《游子吟》《種太陽》?！斗N太陽》是學(xué)生比較熟悉的一首歌曲，在吟誦的過程中學(xué)生會(huì)聯(lián)想具體畫面，體會(huì)其中的生機(jī)與活力。在五年級(jí)時(shí)，學(xué)生學(xué)習(xí)了《游子吟》，尤其在吟誦的過程中，能夠自發(fā)地描繪具體畫面，感受其中的濃濃深情。在《月光曲》這節(jié)課上，學(xué)生同樣要依據(jù)曲調(diào)，想象畫面，感受作者蘊(yùn)含其中的思想情感?？梢?，學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，為其學(xué)習(xí)《月光曲》提供了便利。所以，教師基于學(xué)生學(xué)情，可設(shè)計(jì)如此任務(wù)（見表1）：

在此任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生會(huì)遷移已有認(rèn)知，走進(jìn)《月光曲》中，有針對(duì)性地探尋曲調(diào)特點(diǎn)，感受作者蘊(yùn)含其中的情感。

（二）著眼于文本特點(diǎn)，設(shè)計(jì)任務(wù)

品鑒、模仿文章中的結(jié)構(gòu)、語言特點(diǎn)、修辭手法等是學(xué)生必須掌握的知識(shí)和技能。結(jié)構(gòu)、語言特點(diǎn)、修辭手法等正是文本的特點(diǎn)所在。通過了解文本特點(diǎn)，學(xué)生不但可以理解文本內(nèi)容，還可以汲取寫作經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)讀寫結(jié)合，順其自然地發(fā)展語言知識(shí)和技能。因此，教師可著眼于文本特點(diǎn)，有針對(duì)性地設(shè)計(jì)任務(wù)。

例如，在“童年”群文閱讀教學(xué)時(shí)，教師組織了《從百草園到三味書屋》《少年閏土》《五猖會(huì)》這三篇文章。這三篇文章在表現(xiàn)手法、語言特點(diǎn)和寫作思路上極具特色。對(duì)此，教師可設(shè)計(jì)如下任務(wù)（見表2）：

在這些任務(wù)的作用下，學(xué)生有針對(duì)性地進(jìn)行閱讀探究，還能自然而然地將讀寫結(jié)合在一起，學(xué)習(xí)、運(yùn)用、積累語言，提升語言能力。

四、“1+X”群文閱讀教學(xué)過程的開展策略

（一）提出問題，解讀文本

文本解讀是學(xué)生進(jìn)行初步感知的途徑。自讀文本是學(xué)生進(jìn)行文本解讀的具體方式。教師是學(xué)生自讀文本的引導(dǎo)者，提問是教師引導(dǎo)學(xué)生自讀文本的重要方式。因此，在“1+X”群文閱讀教學(xué)之初，教師可聯(lián)系文本內(nèi)容，向?qū)W生提出問題，驅(qū)動(dòng)其自讀文本，認(rèn)真解讀，建構(gòu)初步認(rèn)知。

例如，在“課文中的推測(cè)與想象”課堂上，教師以《琥珀》為先導(dǎo)課，向?qū)W生提出問題：“自讀《琥珀》這篇課文，思考哪些內(nèi)容是作者親眼所見的，哪些是作者想象的？”在如此問題的作用下，學(xué)生遷移已有認(rèn)知，邊閱讀邊思考，找尋相關(guān)內(nèi)容，認(rèn)真勾畫。在規(guī)定時(shí)間結(jié)束后，教師鼓勵(lì)學(xué)生展現(xiàn)自讀所得，并就此引出議題——課文中的推測(cè)與想象，和學(xué)生一起探究。

如此做法不但使學(xué)生有針對(duì)性地自讀了課文，初步地建構(gòu)認(rèn)知，還自然而然地引出了議題，便于推動(dòng)“1+X”群文閱讀教學(xué)的開展。

（二）聚焦議題，對(duì)比文本

議題是“1+X”群文閱讀教學(xué)的中心。教師聚焦議題，可以使學(xué)生增強(qiáng)閱讀的針對(duì)性。在學(xué)生初步感知文本內(nèi)容后，教師可聚焦議題，聯(lián)系其他內(nèi)容，提出任務(wù)，驅(qū)動(dòng)學(xué)生自主對(duì)比。

例如，在“課文中的推測(cè)與想象”課堂上，教師先布置任務(wù)：“請(qǐng)大家用三分鐘的時(shí)間自讀《飛向藍(lán)天的恐龍》，思考問題：科學(xué)家為什么說恐龍會(huì)飛？請(qǐng)?jiān)谙嚓P(guān)內(nèi)容下畫橫線?！痹诖巳蝿?wù)的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生自主閱讀，認(rèn)真思考，建立表格。在完成任務(wù)后，學(xué)生毛遂自薦，展現(xiàn)自己的表格。教師和其他學(xué)生觀察，完善表格（見表3）。借助表格內(nèi)容，學(xué)生增強(qiáng)了對(duì)文本內(nèi)容的認(rèn)知。教師則把握時(shí)機(jī)，繼續(xù)向?qū)W生布置任務(wù)：“對(duì)比《琥珀》和《飛向藍(lán)天的恐龍》，你發(fā)現(xiàn)了什么？請(qǐng)和小組成員交流?！笔艿酱巳蝿?wù)的驅(qū)動(dòng)，學(xué)生閱讀不同的文本，細(xì)心對(duì)比后有所發(fā)現(xiàn)，如這兩篇文章都有作者親眼見到的內(nèi)容，也有作者想象、推測(cè)的內(nèi)容。立足發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在小組中暢所欲言。最后，教師組織小組展示活動(dòng)，鼓勵(lì)他們展現(xiàn)成果。

實(shí)踐證明，學(xué)生借助閱讀任務(wù)，有針對(duì)性地進(jìn)行對(duì)比閱讀，逐步了解議題內(nèi)容，能夠加深對(duì)文本內(nèi)容的理解，同時(shí)自然而然地鍛煉思維能力、歸納能力等，提升閱讀水平。

（三）集體建構(gòu)，遷移文本

集體建構(gòu)是學(xué)生遷移閱讀認(rèn)知的活動(dòng)。通過遷移閱讀認(rèn)知，學(xué)生既可以繼續(xù)進(jìn)行自主閱讀，又可以增強(qiáng)閱讀認(rèn)知，深入了解議題，提高“1+X”群文閱讀質(zhì)量。所以，在“1+X”群文閱讀課堂上，教師可向?qū)W生提出任務(wù)，引導(dǎo)其自讀課文，遷移認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)集體建構(gòu)。

例如，在“課文中的推測(cè)與想象”課堂上，教師立足學(xué)生的閱讀情況，在交互式電子白板上展現(xiàn)《黃河象》這篇課文，并提出任務(wù)：“請(qǐng)用五分鐘的時(shí)間，默讀課文，找到關(guān)鍵信息：（1）找到黃河象化石的特點(diǎn)；（2）作者依據(jù)黃河象化石的特點(diǎn)，想象、推測(cè)了哪些情況。請(qǐng)根據(jù)自讀情況，建立表格?！笔艿饺蝿?wù)的驅(qū)動(dòng)，學(xué)生自發(fā)遷移閱讀認(rèn)知，著力探究《黃河象》中的想象、推測(cè)內(nèi)容，并與小組成員共享。在共享的過程中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)彼此間的相同和不同之處，并圍繞不同之處，積極討論，實(shí)現(xiàn)集體建構(gòu)。最后，教師則隨機(jī)選擇小組，依據(jù)其表格內(nèi)容進(jìn)行點(diǎn)撥，幫助他們提高集體建構(gòu)質(zhì)量。

（四）達(dá)成共識(shí)，拓展文本

拓展文本是以學(xué)生達(dá)成共識(shí)為基礎(chǔ)的活動(dòng)。通過達(dá)成共識(shí)，學(xué)生會(huì)對(duì)閱讀內(nèi)容建構(gòu)深刻認(rèn)知，同時(shí)儲(chǔ)備寫作經(jīng)驗(yàn)。在“1+X”群文閱讀課堂上，教師可引導(dǎo)學(xué)生梳理群文內(nèi)容，總結(jié)共同之處，達(dá)成共識(shí)，同時(shí)設(shè)計(jì)寫作任務(wù)，驅(qū)動(dòng)學(xué)生拓展文本。

具體而言，在學(xué)生自讀《黃河象》后，教師可鼓勵(lì)他們對(duì)比前后建立的表格內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)它們的共同之處。在已有閱讀認(rèn)知的支撐下，學(xué)生認(rèn)真對(duì)比，很容易發(fā)現(xiàn)三篇文章都是從細(xì)節(jié)入手進(jìn)行推測(cè)和想象。基于此，教師可向?qū)W生提出寫作任務(wù)：“作者覺得黃河象是失足落水的。你覺得有沒有其他可能呢？請(qǐng)將自己聯(lián)想到的可能寫下來，寫出推測(cè)依據(jù)。”在任務(wù)的作用下，學(xué)生發(fā)散思維，遷移閱讀認(rèn)知，從細(xì)節(jié)入手，推測(cè)事物的發(fā)展，由此增強(qiáng)認(rèn)知，同時(shí)發(fā)展寫作能力。

結(jié)? 語

總之，在初中語文“1+X”群文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)發(fā)揮教學(xué)智慧，應(yīng)用多樣的策略確立議題，組織文本，設(shè)計(jì)任務(wù)，開展教學(xué)，使學(xué)生在閱讀諸多文本內(nèi)容的過程中，逐步解決任務(wù)，了解議題，加深對(duì)文本內(nèi)容的理解，同時(shí)發(fā)展多樣能力，提高閱讀質(zhì)量。

[參考文獻(xiàn)]

夏國紅.小學(xué)語文“1+X”模式下群文閱讀教學(xué)的實(shí)踐探討[J].新課程，2021（48）：90.

田亞琴.小學(xué)語文“1+X”模式下群文閱讀教學(xué)策略研究[J].新智慧，2021（22）：105-106.

張燕萍.小學(xué)語文“1+X”群文閱讀教學(xué)應(yīng)用探究[J].學(xué)苑教育，2021（15）：7-8.

作者簡(jiǎn)介：安大文（1976.11-），男，甘肅天祝人，

任教于甘肅省天祝藏族自治縣華藏寺鎮(zhèn)邊墻溝小學(xué)，一級(jí)教師，本科學(xué)歷。