張晶 閆志利

摘 要：我國職業(yè)院校教學診斷與改進（診改）理論是在世界教育病理理論、教育評價理論和教育改進理論發(fā)展基礎上的再創(chuàng)造，體現(xiàn)出“問題意識”和“實踐導向”的特征，在理念形成、優(yōu)勢發(fā)揮、協(xié)同治理、目標優(yōu)化等方面實現(xiàn)了諸多創(chuàng)新，體現(xiàn)了鮮明的中國特色?！笆奈濉睍r期，“高質(zhì)量”已經(jīng)成為職業(yè)教育發(fā)展的主題，職業(yè)院校應進一步加強標準體系建設，強化服務學生目標，提升自我診改認知，增強協(xié)同診改自覺，積極擴大對外開放，以期完善教學診改制度，健全教育質(zhì)量自我保障機制，大幅提升新時代職業(yè)教育現(xiàn)代化建設水平。

關(guān)鍵詞：職業(yè)院校；教學診斷與改進；理論邏輯；中國特色；彰顯途徑

基金項目：2018年度國家社會科學基金教育學一般課題“現(xiàn)代職業(yè)教育財政制度建設研究”（項目編號：BJA180107）

作者簡介：張晶，女，河北科技師范學院職業(yè)教育研究院 2020 級碩士研究生，主要研究方向為職業(yè)教育經(jīng)濟與管理；閆志利，男，河北科技師范學院職業(yè)教育研究院研究員，碩士生導師，博士，主要研究方向為職業(yè)教育經(jīng)濟與管理。

中圖分類號：G712文獻標識碼：A文章編號：1674-7747（2023）02-0040-09

隨著職業(yè)教育規(guī)模的逐步擴大以及勞動者工作性質(zhì)的變化、流動頻率的加快，職業(yè)教育質(zhì)量問題引起了世界各國的廣泛關(guān)注，職業(yè)教育評價與改進的重要性日益凸顯（OECD，2017年）[1]。我國是世界上職業(yè)教育規(guī)模最大的國家，職業(yè)院校的辦學質(zhì)量也存在著參差不齊的問題。為推進職業(yè)教育實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展，“十三五”時期，教育部在全國職業(yè)院校廣泛推行教學工作診斷與改進（簡稱“診改”，下同）制度建設工作，引導職業(yè)院校建立教育質(zhì)量自我保障機制。各級各類職業(yè)院校積極響應，在“診改”平臺建設以及數(shù)據(jù)采集等方面投入了大量的人力、物力和財力，使教學“診改”工作取得了顯著成效，有效提升了教育質(zhì)量，改善了職業(yè)院校的社會形象。

然而，進入“十四五”時期，部分職業(yè)院校教學工作“診改”的積極性以及學界相關(guān)研究的“熱度”明顯降低，教育質(zhì)量保障制度建設明顯放緩。2020年10月，中共中央、國務院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》明確提出，“到2035年，基本形成富有時代特征、彰顯中國特色、體現(xiàn)世界水平的教育評價體系”[2]。2021年10月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》要求“完善質(zhì)量保證體系”，繼續(xù)“推進職業(yè)學校教學工作診斷與改進制度建設”[3]。可見，明確職業(yè)院校教學診斷與改進的理論邏輯和中國特色，對推動教學“診改”實現(xiàn)“制度化”和“常態(tài)化”，促進職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展具有重要的現(xiàn)實意義。

一、職業(yè)院校教學診改理論的生成邏輯

探究我國職業(yè)院校教學診斷與改進理論的生成邏輯，首先需要明確“教學”的概念。分析教育部下發(fā)的相關(guān)文件可知，自2015年以來我國推行的職業(yè)院校教學診斷與改進的“教學”并非一般意義上的教學（Teaching），而是涵蓋了職業(yè)院校所有“教與學”的教育（Education）活動。由此可以確定，職業(yè)院校教學診改理論本質(zhì)上就是限定在職業(yè)院校內(nèi)部的職業(yè)教育診斷與改進理論?；仡櫹嚓P(guān)學科發(fā)展的主要觀點可以確定，我國職業(yè)院校教學診改理論是在世界教育病理理論、教育評價理論、教育改進理論發(fā)展基礎上的再創(chuàng)造，具有明顯的“問題意識”和“實踐導向”特征。

（一）教育病理理論“促動”了教學診改理論的生成

“病理”本為醫(yī)學詞匯，泛指疾病發(fā)生與發(fā)展的原因、原理。19世紀下半葉，西方國家社會矛盾不斷激化，部分學者開始運用斯賓塞（Spencer）的“有機體類比法”來“診斷”社會“反向狀態(tài)”，并在19世紀和20世紀之交達到鼎盛時期。此后，隨著醫(yī)用病理學的逐步普及，社會病理學研究人員及研究成果逐步增多，并滲透到教育學領域[4]。1890年，德國萊比錫大學（Universit?t Leipzig）教授司托里伯耳（Strmpell）正式提出了教育病理學（Educational Pathology）理論，用于診斷“學困生”（學習困難的學生）成績低下的原因?！皩W困生”引發(fā)了世界各國教育研究和實踐人員的重視。日本學者認為，“學困生”產(chǎn)生的原因多種多樣，不僅與其自身素質(zhì)狀況有關(guān)，也與外部教育要素密切關(guān)聯(lián)。隨之，教育病理學研究開始由個體（學困生）轉(zhuǎn)向教育組織（學校）。20世紀60～70年代，大橋薰（1975）建立了從原因到過程、再到結(jié)果的教育病理診斷體系，菊池幸子（1969）等開始利用教育診斷手段研究教育要素與社會要素的相互關(guān)系[5]，“診斷”逐步成為教育病理學倡導的社會教育評價活動。教育病理理論通過對教學活動發(fā)生、過程和結(jié)果開展系統(tǒng)診斷，為教學“改進”提供了充分準備；而“診斷”從微觀要素逐漸擴寬相關(guān)要素，并逐步形成了“診斷框架”。我國自20世紀80年代引入教育病理學理論，開始診斷“學困生”產(chǎn)生的原因，這“促動”了職業(yè)院校教學診改理論的生成。

（二）教育評價理論為教學診改理論的生成提供了“土壤”

教育評價理論的發(fā)展回應了不同時代教育改革的訴求，反映了人才培養(yǎng)目標的變革趨勢[6]。在“測量時代”，教育評價追求評價的客觀化、標準化，保證了評價結(jié)果的公平性。但是，單一的考試方式難以反映學生的綜合素質(zhì)。在“描述時代”，評價對象逐步擴大，但仍重點關(guān)注評價結(jié)果。20世紀60年代，美國評價專家斯克瑞文（Scriven）將教學評價分為診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價（也稱結(jié)果性評價）3種類型，開始利用評價結(jié)果“改進”教學活動，促使教育評價進入了“判斷時代”。至此，“診斷”和“改進”都受到了重視。但是，此時的診斷性評價與當下我國職業(yè)院校教學診改中的“診斷”含義不同。20世紀70年代，隨著統(tǒng)計科學的發(fā)展，人們開始構(gòu)建教育評價標準和評價模型，認知、協(xié)商等成為了教育評價的流行詞匯，教育評價進入了“建構(gòu)時代”[7]。然而，教育評價的科學化傾向也引發(fā)了社會各界的廣泛質(zhì)疑，認為用“冰冷的數(shù)據(jù)”去描述人的發(fā)展狀況有違人文主義。艾斯納（Eisner，1994）指出，“評價”一詞在教育文獻中出現(xiàn)的時間并不久遠，但它已經(jīng)不再像過去那樣流行[8]。“評價最重要的意圖不是為了證明（Prove），而是為了改進（Improve）”?？梢?，教育評價理論體現(xiàn)了人文主義情懷，為教學診改理論的生成提供了“土壤”。

（三）教育改進理論為教學診改理論的生成提供了支撐

21世紀之初，美國開始將源于企業(yè)管理的“改進科學”（Improvement Science）引入醫(yī)療服務等社會服務領域，引發(fā)了聲勢浩大的“質(zhì)量改進運動”[9]（Quality Improvement Movement），也正是受此“運動”的影響，教育領域逐步生成了教育改進理論，為教學診改理論的生成提供了支撐。教育改進理論認為，“問題意識”是人類思考社會發(fā)展的重要思維方式[10]，無論是教育評價還是診斷，其目的均是為了發(fā)現(xiàn)教育教學中存在的具體問題，為教育教學改進提供依據(jù)，促進教育教學更加適應學生。然而，由于評價與診斷均由人來實施，評價的結(jié)果或結(jié)論不可避免地會受到評價主體的價值觀影響，因而評價與診斷發(fā)現(xiàn)的問題是否是“真問題”極易讓人產(chǎn)生疑問。而“實踐是檢驗真理的唯一標準”，唯有“改進”才能判斷“診斷”結(jié)果是否存在“誤診”現(xiàn)象，因此“改進”似乎比“診斷”更為“目標化”。秦一鳴（2020）認為，“改進”有兩個核心：一是“進步指向”，強調(diào)改進要具有明確的目的；二是“可持續(xù)性”，強調(diào)改進應該循序漸進。[11]我國教育改進理論既注重“評價”與“診斷”的功能，也注重“改進”的作用，強調(diào)“問題導向”，以“改進”為中心，具有可行性、進步性和可持續(xù)性?！笆濉逼陂g，我國職業(yè)教育領域?qū)ⅰ霸\斷”與“改進”有機地組合在一起，創(chuàng)造性地建立了職業(yè)院校教學診斷與改進理論，體現(xiàn)了“問題意識”和“實踐導向”等明顯特征。

二、職業(yè)院校教學診改理論的中國特色

世界教育病理理論、教育評價理論、教育改進理論的發(fā)展為我國職業(yè)院校教學診改理論的生成奠定了堅實的基礎。然而，比較中外教育病理理論、教育評價理論、教育改進理論的研究與實踐現(xiàn)狀發(fā)現(xiàn)，我國職業(yè)院校教學診改理論的生成不僅做到了文明互鑒、融通中外、立足時代、面向未來，也體現(xiàn)了“扎根中國”的“本土化”原則，表現(xiàn)出鮮明的中國特色。

（一）彰顯了高質(zhì)量發(fā)展的目標

教育評價發(fā)展歷史久遠，其本源功能卻僅限于官方選人用人以及教育獎懲、教育問責等方面。盡管自上世紀60年代起，西方國家開始高度重視教育評價對改進（Improve）的作用，但基于美國30校實驗的慣性思維，人們對教育評價的認知仍聚焦于其獎懲、問責功能，依據(jù)評價結(jié)果實施教育“改進”并未成為學校的自覺行動。由于教育病理學的診斷對象仍僅限于某一位學生，因而在面對內(nèi)含復雜要素的職業(yè)教育時就顯得羸弱無力，“治療”效果也就不盡如人意。面對這種狀況，世界比較和國際教育學會（CIES）主席海尼曼（Heyneman S，1992）感嘆，世界各國普遍存在著教育質(zhì)量危機，引發(fā)了人們的種種擔憂[12]。

中國社會主義建設進入新時代，高質(zhì)量成為發(fā)展的主題。職業(yè)院校教學診改理論研究與實踐引領了教育質(zhì)量自我保障機制的構(gòu)建，促進了職業(yè)教育實現(xiàn)更好地服務于經(jīng)濟社會高質(zhì)量發(fā)展以及畢業(yè)生高質(zhì)量就業(yè)的目標。教育評價的目的不再是“秋后算賬”，而是為了更好地實施教育改進，持續(xù)提升教育質(zhì)量。在教學診改實踐中，職業(yè)院校凝聚了全體師生智慧，并借助外部專家力量，按照全國職業(yè)院校教學工作診斷與改進專家委員會確定的診斷項目，將“查找問題、明確不足、確定短板”作為診斷過程，將“固基礎、揚優(yōu)勢、補短板、強弱項”作為改進依據(jù)，將建設“五縱五橫一平臺”以及“8字形螺旋”作為改進工具，逐步建立了教育質(zhì)量保障機制。

（二）發(fā)揮了社會主義制度優(yōu)勢

從世界范圍看，各國職業(yè)教育評價實現(xiàn)了大量創(chuàng)新，能夠為評價與改進提供技術(shù)支持，但在經(jīng)濟和技術(shù)上卻表現(xiàn)出不可持續(xù)性（Smith，2010）[13]。隨著計算機網(wǎng)絡技術(shù)的發(fā)展，學生自我評價逐步成為職業(yè)院校學業(yè)評價的主要手段，但仍有較長的路要走（Halliday-Wynes等，2013）[14]。在許多職業(yè)院校及教師看來，目前的評價制度及評價方法已經(jīng)“足夠好”，除了受“認證”和雇主的壓力外，職業(yè)院校及教師沒有任何動力去改變現(xiàn)狀。因此，職業(yè)教育提供者未能在教育評價、教育改進中發(fā)揮主導作用，職業(yè)教育政策制定者在職業(yè)院校評價改革、教育改進等方面有明顯的“脫鉤”現(xiàn)象。很明顯，職業(yè)教育評價的變革尚需外部監(jiān)管機構(gòu)的系列干預（Coates，2018）[15]。

與國外情況不同的是，我國職業(yè)院校教學診改工作在教育部的統(tǒng)一部署下進行，由職業(yè)院校自主實施、行業(yè)企業(yè)等社會主體共同參與，充分體現(xiàn)了社會主義制度的優(yōu)勢。同時，教育部引領職業(yè)院校將教學診改過程確定為查找不足與完善提高的過程，將工作任務概括為理順工作機制、落實主體責任、分類指導推進、數(shù)據(jù)系統(tǒng)支撐和試行專業(yè)診改等5個方面，在試點引領的基礎上實現(xiàn)了整體推進，在實踐創(chuàng)新的基礎上推進了理論創(chuàng)新。特別是2020年10月，黨中央、國務院頒布了《深化新時代教育評價改革總體方案》，這是新中國成立以來首個關(guān)于教育評價改革的文件，明確了新時代教育評價改革的總體要求、具體任務和保障措施，引領我國職業(yè)院校教學診改理論逐步實現(xiàn)了突破性發(fā)展。

（三）體現(xiàn)了社會多元協(xié)同治理

由于社會各主體共同參與職業(yè)教育的發(fā)展，其質(zhì)量不僅與職業(yè)院校自身有關(guān)，也與政府投入效益、企業(yè)招聘人才等密切相關(guān)。為體現(xiàn)眾多利益相關(guān)者的價值追求，人們將教育評價分為政府評價、學校自評以及第三方評價等多種類型。表面上看，評價主體的多元化“繁榮”了教育評價理論與實踐。然而，由于職業(yè)教育的利益相關(guān)者眾多，其單獨評價也暴露出許多弊端。如政府評價具有行政性，職業(yè)院校多為政府投資興辦，評價結(jié)果與領導者的“政績”相關(guān)，難免給人“自己評自己”的感覺。學校自評亦如此，眾多學校實施的學生學業(yè)評價均由任課教師自己負責，評價結(jié)果既表達了學生“學”的狀況，也體現(xiàn)了教師“教”的水平，其評價結(jié)果的公正性不言而喻。而第三方評價機構(gòu)很難代表行業(yè)企業(yè)利益，且評價成本也是其考慮的重點，因而評價結(jié)果難以實現(xiàn)表象與實質(zhì)的統(tǒng)一。為了解決這些問題，國外學者提出了“多元協(xié)同評價”的理念（Coates，2010），認為教育評價應該由一個政府部門、職業(yè)院校、行業(yè)企業(yè)、學生及其家長代表等多方參與的評價組織實施[16]。在這個評價組織中，各利益相關(guān)者可以充分、自由地表達意見，通過“協(xié)商”化解利益沖突，進而達成共同、一致的價值目標。然而，由于缺乏強勢的領導體系，多元協(xié)同評價仍然處于應然研究和“愿景”階段。

基于構(gòu)建“命運共同體”理念，我國職業(yè)院校教學診改實踐將“多元協(xié)同評價”的愿景轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實，體現(xiàn)了社會主義制度的優(yōu)越性。職業(yè)院校教學診改的目的在于構(gòu)建教育質(zhì)量自我保障機制，與政府教育行政部門目標以及行業(yè)企業(yè)的價值追求具有高度的一致性，教學診改工作“自上而下”部署，職業(yè)院校自我診斷后再“自下而上”反饋，實現(xiàn)了“上下結(jié)合”。同時，教育部強調(diào)，“支持對企業(yè)有較大影響力的部分行業(yè)牽頭，以行業(yè)企業(yè)用人標準為依據(jù)設計診斷項目，反映社會組織對職業(yè)院校教學質(zhì)量的認可程度”[17]。職業(yè)院校教學診改理論強調(diào)回應每個主體的訴求，鼓舞不同主體積極參與[18]，實現(xiàn)了政府評價、學生評教（同伴互評）、社會評價等的多元協(xié)同。

（四）適應了多元化的生源特征

學生是職業(yè)院校實施教學診改的中心，唯有對學生實施有效評價或診斷，才能幫助職業(yè)院校自檢自查在教育教學運行過程中存在的具體問題，進而有針對性地制定改進措施，確保學生的發(fā)展質(zhì)量。從微觀層面看，教育評價或診斷可以讓學生全面了解自身的學業(yè)水平（教育增值）狀況，明確學習中存在的具體問題和今后的努力方向。同時，也可以讓教師知曉自身在教育教學方面存在的問題，為改進教育教學的方式方法、完善教學內(nèi)容提供依據(jù)。從宏觀層面看，教育評價或診斷可以讓政府、教育機構(gòu)及職業(yè)院校明確教育教學的“短板”和“弱項”，進而制定相應的改進政策。因此，教育評價或診斷的功能呈現(xiàn)于教師的“教”和學生的“學”兩個維度，既可用于解釋“教育評價或診斷”，也可作為“教學評價或診斷”的原因。國內(nèi)外職業(yè)教育評價實踐表明，早期的評價多聚焦于教師的“教”，而當下正轉(zhuǎn)向?qū)W生的“學”[19]。然而，受不同評價（診斷）主體的認識觀和價值觀影響，“教”與“學”評價或診斷的結(jié)合仍是學界研究的難題。

為了解決上述難題，我國職業(yè)院校教學診改理論將教師的“教”與學生的“學”有效地融合在一起，強調(diào)所有的“教”都要服務服從于學生的“學”，貫徹了以學生為中心的教育理念。與國外不同的是，我國職業(yè)院校生源素質(zhì)差異較大，初高中畢業(yè)未升學學生、退役軍人、退役運動員、下崗職工、返鄉(xiāng)農(nóng)民工以及部分學習困難的學生均為職業(yè)教育的對象，因而中國特色的教學診改理論充分考慮了生源的多元化，依據(jù)不同生源特點，實施診斷與改進，并更加突出了改進的要求，使教育評價以學生為中心的理念更加具體化。

三、彰顯教學診改理論特色的具體途徑

實踐證明，職業(yè)院校將教學診改工作作為構(gòu)建教育質(zhì)量自我保障機制、增強職業(yè)教育適應性、改善社會形象的切入點，可實現(xiàn)“提質(zhì)培優(yōu)、增值賦能、以質(zhì)圖強”?！笆奈濉睍r期，我國就“建設高質(zhì)量教育體系”作出了具體部署，強調(diào)要“增強職業(yè)教育適應性”[20]。職業(yè)院校應堅定道路自信、理論自信、制度自信和文化自信，全面構(gòu)建教學診改制度，彰顯中國特色。

（一）加強標準體系建設

彰顯我國職業(yè)院校教學診改理論的特色，需要加強診改標準體系建設，為職業(yè)院校教學診改工作提供參照依據(jù)?；诳茖W主義教育評價觀，一定時期內(nèi)的職業(yè)標準是客觀的，也是相對固定的。對職業(yè)院校學生而言，“好就業(yè)，就好業(yè)”是其接受職業(yè)教育的目的，也是其學習的動力。職業(yè)院校應幫助學生順利掌握社會（特別是行業(yè)企業(yè)）所需要的職業(yè)技能，達到相應的技能等級標準，獲得1個或多個職業(yè)技能等級證書（或職業(yè)資格證書），順利開啟職業(yè)生涯。目前，教育部已經(jīng)制定了職業(yè)院校公共基礎課程教學標準、通用職業(yè)技能標準以使1+X證書制度得以貫徹實施，個別技能標準亦通過校企合作的方式得以解決。因此，為了推進職業(yè)院校教學診改工作，應將職業(yè)標準融入教學標準中，為教學診改提供依據(jù)。職業(yè)技能等級標準是根據(jù)各行業(yè)、企業(yè)對所需人才應具備的職業(yè)技能要求編制而成的，能夠準確傳達出行業(yè)、企業(yè)對學生職業(yè)技能的要求，為職業(yè)院校的教學提供框架和方向。然而，標準并非“無所不能”，傳統(tǒng)的標準評價雖然能為職業(yè)院校教學診改工作提供極具價值的基礎信息，但一些隱性標準如學生在工作場所表現(xiàn)出的職業(yè)能力、行為方式等均難以通過“標準參照評價”方式作出準確判斷。因此，診改標準體系建設也應對隱形標準提出參考性維度，而職業(yè)院?？梢酝ㄟ^質(zhì)性描述的方法彌補量化評價的不足，充分挖掘職業(yè)院校教學診改背后的實際意義。

（二）強化服務學生目標

目前職業(yè)院校采用的教學方法及評價方式多仿照普通教育生成，導致學生“不愿學、不想學”的現(xiàn)象極為普遍，而部分教師將接受職業(yè)教育的學生稱為“差生”，實際隱含了普通教育的評價標準。改變這種狀況需要職業(yè)院校樹立強烈的“服務”意識，強化服務學生的發(fā)展目標，科學確定適應學生特點的教學方法及評價方式。

在教學方法方面，應大力推行項目教學、案例教學、情境教學等方式以及啟發(fā)式、討論式、參與式等教學方法，全面調(diào)動學生學習的積極性。要以人才培養(yǎng)方案診斷為切入點，確保學生達到“實踐性教學課時原則上占總課時的一半以上，且頂崗實習時間一般為6個月”的要求。職業(yè)院校及相關(guān)機構(gòu)應加快開發(fā)新型活頁式、工作手冊式教材以及配套信息資源，廣泛采用學中做、做中學的教學方法，使所有“學困生”均能掌握一門實用技術(shù)，以此體現(xiàn)職業(yè)教育的適應性。

在評價方式方面，目前多數(shù)職業(yè)院校仍采用普通教育的評價方法。事實上，普通教育常用的“常模參照評價”適用于比較某個學生在某群體中的位置，有助于發(fā)現(xiàn)人才、選拔人才；而職業(yè)院校學生經(jīng)歷了普通教育階段的“人比人”評價方式，學習自信心明顯受挫，更適合采用“標準參照測驗”的評價方式。因此，利用現(xiàn)代信息技術(shù)，由計算機擔當考評員角色，讓學生自我判斷學業(yè)成就是否“達標”，可全方位、多角度調(diào)動學生的學習積極性，實現(xiàn)促進學生發(fā)展、助力“人人出彩”的目標。

（三）提升自我診改認知

職業(yè)院校教師的“教”和學生的“學”結(jié)合在一起，構(gòu)成了“教學”活動。表面上看，教師的教育教學行為是個體行為，但其本質(zhì)上卻凝聚著各級各類教育主體、教育要素的共同作用，具體包括政府相關(guān)部門的指導行為、行業(yè)企業(yè)的合作行為以及外部環(huán)境的支撐行為等。職業(yè)院校教學診改的目的在于使基于“外部問責”并具有“自上而下”特征的“教育評價”與基于“自我保障”并具有“自下而上”特征的“教學診改”結(jié)合在一起，形成職業(yè)教育質(zhì)量保障體系。從“內(nèi)部診改”看，一是職業(yè)院校應構(gòu)建質(zhì)量規(guī)范體系。職業(yè)院校應完善激勵與約束機制，明確質(zhì)量管理準則，形成較為完善的質(zhì)量規(guī)范體系，為職業(yè)院校教學診改工作創(chuàng)設良好的環(huán)境。二是職教教師應樹立質(zhì)量觀。教師應采用量化與質(zhì)性相結(jié)合的方式對教學活動及時進行“診斷”，并有針對性地“改進”，在教育教學工作中逐步養(yǎng)成“診改”意識與習慣。同時，職業(yè)院校教師和學生均是教與學行為的“當事者”，也最了解具體情況，兩者共同診斷教學問題，可有效避免“誤診”，確保診斷結(jié)果的精準性以及改進措施的針對性和有效性。職業(yè)院校除了開展“內(nèi)部診改”來提高自我診改認知外，還需傾聽利益相關(guān)者的“聲音”。職業(yè)院校可將診改結(jié)果網(wǎng)報“國家專委”復核，并面向政府教育行政部門、研究機構(gòu)、行業(yè)企業(yè)乃至學生及其家長等公開，讓社會各類主體為解決教育質(zhì)量問題共同出謀劃策，通過廣泛協(xié)商形成具體的改進方案，再反饋給職業(yè)院校具體落實，這樣可形成“內(nèi)部診改”與“外部評估”的對話機制，達到“會診”的效果，即發(fā)現(xiàn)“真問題”，采取“硬措施”。因此，職業(yè)院校教育質(zhì)量的“自我”保障機制并非封閉的“自我”，而是在廣泛聽取社會意見的基礎上，提升教育質(zhì)量“自我”擔當。

（四）增強協(xié)同診改自覺

從表面上看，職業(yè)院校教學工作診改的“協(xié)同”與教育質(zhì)量保障的“自我”似乎是一對矛盾，但如果將其置于促進學生發(fā)展、助力“人人出彩”的目標之上，便可發(fā)現(xiàn)二者隱含著絕對的“統(tǒng)一”。無論是“協(xié)同”診改還是“自我”保障，其目標指向與行為邏輯均為學生學業(yè)成就?！笆濉逼陂g的經(jīng)驗表明，“協(xié)同”診斷能夠調(diào)動所有利益相關(guān)者參與職業(yè)教育治理的積極性，使社會各類主體凝聚在一起，共同發(fā)現(xiàn)和協(xié)商解決職業(yè)院校教學工作中存在的具體問題。教學診改理論強調(diào)實行數(shù)據(jù)采集與復核制度，有助于構(gòu)建“上”與“下”的對話機制；強調(diào)行業(yè)企業(yè)參與，能夠促進職業(yè)院校畢業(yè)生就業(yè)創(chuàng)業(yè)；強調(diào)職業(yè)院校師生全員參與，可以有效提高全體師生關(guān)于職業(yè)教育質(zhì)量的話語權(quán)和從事教學診改工作的積極性，增強職業(yè)教育質(zhì)量的保障能力。

當下，我國職業(yè)院校教學診改仍未達到完全“協(xié)同”的理想狀態(tài)。職業(yè)院校采集的各類數(shù)據(jù)表達了教學診改的進展狀況，但這些數(shù)據(jù)信息僅在教育系統(tǒng)內(nèi)部循環(huán)，尚未開展整理和分享工作；即便是同層次、同類型的職業(yè)院校也難以相互分享數(shù)據(jù)信息、交流互鑒數(shù)據(jù)整理工作，且行業(yè)企業(yè)、學生等利益相關(guān)者的職業(yè)院校教學診改參與度明顯不足。因此，為突破上述種種弊病的困囿，政府應建立教學診斷與改進工作信息公告制度，明確職業(yè)院校教學診改內(nèi)容、方法，并規(guī)范教學診改工作程序，明確各利益相關(guān)者的角色，引導各主體參與到職業(yè)院校教學診改當中。同時，政府也應推動數(shù)字化建設，提高信息的“流動性”與“透明度”，為教學診改提供環(huán)境支撐，并通過統(tǒng)一發(fā)布復核采集的相關(guān)數(shù)據(jù)，開設不同渠道以供各利益相關(guān)者評論，讓信息“動起來”，推進“協(xié)同”診改。行業(yè)企業(yè)也應明確職業(yè)院校是培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才的重要場所，積極參與教學診改工作，從而有效提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，為未來崗位提供有保障的高質(zhì)量人才。

（五）積極擴大對外開放

職業(yè)院校教學診改理論的特色還需要在國際比較中體現(xiàn)，在對外開放中彰顯。對外開放是建設教育強國的重要條件，也是服務國際交流、推動文明互鑒的必要途徑[21]。改革開放以來，我國積極鼓勵國外優(yōu)質(zhì)職業(yè)教育機構(gòu)來華合作，推動了國際經(jīng)驗的本土化進程，促進了我國職業(yè)教育標準、規(guī)則以及教育教學方法、評價機制建設等與世界發(fā)達國家的接軌。隨著經(jīng)濟實力的不斷增強，我國在規(guī)則、國際標準等方面的制定工作在服務大國外交和實施“一帶一路”倡議等領域取得了顯著成績，得到了國際社會的普遍認可和廣泛尊重。

2021年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》，標志著我國職業(yè)教育進入了高質(zhì)量發(fā)展階段[22]。面對新的形勢和任務，職業(yè)教育教學診改理論也面臨新的挑戰(zhàn)，需要在彰顯中國職業(yè)院校特色的同時積極擴大對外開放力度。具體而言，可從三個方面入手。第一，職業(yè)院校應努力培養(yǎng)一批熟悉中華傳統(tǒng)文化的、駐外中資企業(yè)急需的技術(shù)技能人才，傳播我國職業(yè)院校教學診改理論特色。第二，知名職業(yè)院校、研究機構(gòu)等可與國（境）外機構(gòu)聯(lián)合開展學術(shù)研究、標準研制等合作。這樣既可以吸收借鑒國外優(yōu)秀的教育理念與實踐經(jīng)驗，也能傳播我國職業(yè)院校教學診改理論，為職業(yè)教育的發(fā)展貢獻中國力量。第三，政府應積極謀求合作，進一步加強與境外中資企業(yè)和職業(yè)教育機構(gòu)的合作，因地制宜地培養(yǎng)市場所需的技術(shù)技能人才，宣傳我國職業(yè)院校教學診改理論的獨特性，并著力建設一批彰顯中國特色的特色學院，如“魯班工坊”“祖沖之學院”等。這既能彰顯我國職業(yè)院校教學診改理論的世界影響力，又可為相關(guān)國家的職業(yè)教育發(fā)展提供中國智慧。

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[責任編輯? ? 曹? ?穩(wěn)]

Education Diagnosis and Improvement of Vocational Schools： Theoretical Logic， Chinese Characteristics and Ways to Manifest

ZHANG Jing， YAN Zhili

Abstract： The theory of Educational Diagnosis and Improvement （EDI） in vocational schools in China is a re-creation based on the theory of world education pathology，education evaluation and education improvement， showing obvious characteristics such as problem awareness and practical orientation， and has been achieved many innovations in concept formation， advantage development， collaborative governance， and target optimization， reflecting distinct Chinese characteristics. During the 14th Five-Year Plan period， high quality has become the theme of vocational education development. In order to comprehensively improve the system of teaching diagnosis and reform， perfect the self-guarantee mechanism of education quality， and greatly enhance the modernization level of vocational education in the new era， some countermeasures should be adopted by vocational schools， such as strengthening the construction of standard system， strengthen the service target students， self-diagnosis to the cognitive， enhance the collaborative diagnosis change voluntarily， actively expand opening to the outside world.

Key words： vocational education; educational diagnosis and improvement; theoretical logic; Chinese characteristics; ways of manifest