新時代職教教師教育共同體：核心要素、現(xiàn)實困境與治理路徑

摘 要：新時代職教教師教育共同體是建設(shè)高質(zhì)量職教教師教育體系的重要支撐。多元主體、共同愿景、合作參與、實踐取向、共享共贏構(gòu)成了職教教師教育共同體的核心要素。職教教師教育共同體的構(gòu)建面臨目標(biāo)導(dǎo)向功利化、合作形式表層化、思維方式行政化、改革主題理論化等現(xiàn)實困境。突破職教教師教育共同體發(fā)展的藩籬，需要樹立善治理念，優(yōu)化治理路徑：培植共享性思維，達成共同發(fā)展愿景；強化制度性保障，建立健全運行機制；堅持實踐性取向，推動教師專業(yè)發(fā)展；重塑合作性文化，營造共生共贏環(huán)境。

關(guān)鍵詞：職教教師；共同體；“雙師型”教師

基金項目：2020年度江蘇高校哲學(xué)社會科學(xué)研究一般課題“長三角一體化背景下職教教師教育共同體構(gòu)建研究”（項目編號：2020SJA1186）；2022年江蘇省研究生教育教學(xué)改革課題“面向高質(zhì)量發(fā)展的高素質(zhì)職教專碩培養(yǎng)模式的江蘇實踐研究”（項目編號：JGKT22_B043）

作者簡介：郝永貞，男，江蘇理工學(xué)院職教教師教育學(xué)院副院長，副研究員，主要研究方向為職教教師教育。

中圖分類號：G715 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1674-7747（2023）02-0072-07

聯(lián)合國教科文組織2022年發(fā)布的《一起重新構(gòu)想我們的未來：為教育打造新的社會契約》報告指出，“在新的教育社會契約背景下，教學(xué)應(yīng)進一步專業(yè)化為一項協(xié)同性的工作。教師面對的一些復(fù)雜挑戰(zhàn)很難依靠個人來解決，但可以通過學(xué)校網(wǎng)絡(luò)、與大學(xué)的伙伴關(guān)系，或者由特殊教育組織支持的專業(yè)共同體來解決。”[1]可見，專業(yè)共同體將成為新時代職教教師教育改革的重要支撐。在職業(yè)教育政策的推動下，多主體協(xié)同培養(yǎng)“雙師型”職教師資已進行了一些實踐探索。如，吉林工程技術(shù)師范學(xué)院牽頭組建的由職技高師、職業(yè)院校、行業(yè)企業(yè)組成的覆蓋全省的吉林省職教教師教育聯(lián)盟；江西科技師范大學(xué)實施的“校—企—?！薄半p師型”職教師資實踐教學(xué)改革項目；廣東技術(shù)師范大學(xué)等多家教育機構(gòu)共同組建的廣東省職教師資培養(yǎng)與職教研究聯(lián)盟；江蘇理工學(xué)院與地方政府共建的“政校企校”職教教師教育協(xié)同創(chuàng)新實驗區(qū)等，皆已初具教師教育共同體形態(tài)。

教師教育共同體是建設(shè)新時代教師教育體系的象征和縮影，多種形態(tài)的教師教育共同體共同作用于新時代教師教育發(fā)展[2]。充分發(fā)揮職教教師教育共同體在高質(zhì)量職教教師教育體系建設(shè)中獨有的功能，厘清新時代職教教師教育共同體的核心要素、現(xiàn)實困境與治理路徑，對建設(shè)高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型的職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍、推動職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展，無疑具有重要的現(xiàn)實意義。

一、職教教師教育共同體的核心要素

共同體這一社會學(xué)基本概念最早由德國社會學(xué)家斐迪南·滕尼斯提出，“表示一種在自然基礎(chǔ)上，親密的、休戚與共、共同生活的群體結(jié)合方式”，后被廣泛地應(yīng)用于政治、經(jīng)濟、文化、教育等多個研究領(lǐng)域，用以表示各種建立在協(xié)議盟約基礎(chǔ)上的有機組織形式[3]。職教教師教育共同體是共同體概念被嵌入職教教師教育語境里的一種重構(gòu)，旨在表征職教教師教育相關(guān)利益主體，圍繞職教教師專業(yè)化發(fā)展和高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)的關(guān)鍵問題，以協(xié)議盟約的形式，建立的政校企校多元合作、互利共贏的共同組織形態(tài)。職教教師教育共同體將政府、高校、企業(yè)、職校等各方引入一個開放、持續(xù)和共同參與的變革框架中，通過協(xié)同創(chuàng)新、共同發(fā)展，推動職教教師專業(yè)化發(fā)展。

（一）多元主體

現(xiàn)代意義上的“共同體要素的結(jié)構(gòu)從基于同質(zhì)性轉(zhuǎn)變?yōu)榛诋愘|(zhì)性；共同體成員從共同生活在同一地域轉(zhuǎn)變?yōu)槌蓡T關(guān)系的‘脫域……” [4]。職業(yè)教育是一種典型的跨界教育，職教師資的培養(yǎng)培訓(xùn)也具有明顯的跨界屬性?！渡罨聲r代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設(shè)改革實施方案》明確指出，“健全普通高等學(xué)校與地方政府、職業(yè)院校、行業(yè)企業(yè)聯(lián)合培養(yǎng)教師機制，發(fā)揮行業(yè)企業(yè)在培養(yǎng)‘雙師型教師中的重要作用?！盵5]新修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》規(guī)定“各級人民政府應(yīng)當(dāng)采取措施，加強職業(yè)教育教師專業(yè)化培養(yǎng)培訓(xùn)，鼓勵設(shè)立專門的職業(yè)教育師范院校，支持高等學(xué)校設(shè)立相關(guān)專業(yè)，培養(yǎng)職業(yè)教育教師；鼓勵行業(yè)組織、企業(yè)共同參與職業(yè)教育教師培養(yǎng)培訓(xùn)”[6]，進一步明晰了政府、高校、企業(yè)、職校在職教教師教育中的權(quán)責(zé)。職教教師教育由過去封閉式、同質(zhì)化的單一主體舉辦轉(zhuǎn)變?yōu)殚_放式、異質(zhì)化的多元主體協(xié)同，增強了政府、高校、企業(yè)、職校的互動交流與資源共享，為彌補職教教師專業(yè)實踐能力與教學(xué)實踐能力的短板提供了可能，也為構(gòu)建新時代職教教師教育共同體奠定了基礎(chǔ)。

（二）共同愿景

彼得·圣吉指出，共同愿景是“組織中人們所共同持有的意象或景象，它會創(chuàng)造出眾人是一體的感覺，并遍布到組織全面的活動，而使各種不同的活動融匯起來?！盵7]共同愿景是維系共同體的基本條件，也是共同體的基本特征，它應(yīng)當(dāng)建立在全體成員一致認同的目標(biāo)、需求和價值觀念的基礎(chǔ)上。職教教師教育共同體雖然存在著多元利益主體，政府、高校、企業(yè)、職校處于社會系統(tǒng)中的不同位置，彼此身份、職責(zé)、角色、功能各有不同，但在提高職教教師教育質(zhì)量、提升技術(shù)技能人才培養(yǎng)水平方面，有著共同的目標(biāo)和使命。政府作為職教教師隊伍建設(shè)政策的設(shè)計者、推動者，有責(zé)任統(tǒng)籌各方力量，提供政策支持，調(diào)動行業(yè)企業(yè)參與職教教師教育的積極性。高校肩負著培養(yǎng)高素質(zhì)“雙師型”教師的使命，迫切希望推進職教教師教育改革，提升教師培養(yǎng)培訓(xùn)質(zhì)量。企業(yè)既需要來自高校、職業(yè)院校的人才智力和技術(shù)支持，也要承擔(dān)協(xié)同培養(yǎng)職教師資的社會責(zé)任。職業(yè)院校也期望招聘高素質(zhì)的職教師范生，并接受高校指導(dǎo)，促進教師專業(yè)化發(fā)展，從而提升技術(shù)技能人才培養(yǎng)水平。在共同愿景的引領(lǐng)下，職教教師教育共同體成員將成為“共擔(dān)責(zé)任”的培養(yǎng)者、“改革創(chuàng)新”的推動者和“協(xié)同發(fā)展”的促進者。

（三）合作參與

如果沒有合作和參與，共同體就難以維系和存在。帕爾默認為，“真正的共同體絕對不是線性的、靜態(tài)的、分等級的，而是圓形的、互動的、動態(tài)的……是通過合作參與來推進我們認知的”[8]。職教教師教育共同體中主體的多元性和差異性，使高校、政府、企業(yè)、職校在資源、利益、優(yōu)勢等方面形成互補，為彼此間的合作與互動提供了空間。職教教師教育共同體發(fā)展愿景的實現(xiàn)，不可能是共同體成員自然結(jié)合的結(jié)果，也不可能由單一主體獨立完成，而是需要多主體之間的協(xié)商溝通、優(yōu)勢互補，這必然涉及到成員之間彼此的互動與合作。此外，職教教師教育改革過程中的不確定性、復(fù)雜性使得共同體成員的身份和角色充滿未知，成員間的互動與協(xié)商更加頻繁，同時也加強了成員間的相互依賴。正如社會學(xué)家貝拉所說“一個群體的人他們相互依賴，一起參與討論和決策，一起承擔(dān)特定的社會活動，那么他們不僅以這種行動定義了共同體，同時也培育了共同體。”[9]

（四）實踐取向

職教教師教育共同體本質(zhì)上是一種實踐共同體。溫格認為，實踐共同體是指這樣一個群體，“所有成員擁有一個共同的關(guān)注點，共同致力解決一組問題，他們在這一共同追求的領(lǐng)域中通過持續(xù)不斷的相互作用而發(fā)展自己的知識和專長”[10]。教師教育是一個復(fù)雜的實踐領(lǐng)域，實踐中會遇到大量不確定性、復(fù)雜性、矛盾性的現(xiàn)實問題。職教師范生的培養(yǎng)模式、“雙師型”教師的專業(yè)發(fā)展、職教教師教育課程體系建設(shè)等關(guān)鍵問題，需要職教教師教育共同體在實踐中不斷的探索和解決。費林指出，一個優(yōu)秀的共同體應(yīng)當(dāng)是一個“有能力回應(yīng)廣泛的成員需要，解決他們在日常生活中遇到的問題和困難的共同體?！盵11]因此，職教教師教育共同體應(yīng)秉持在行動中反映的認識論，扎根于職業(yè)教育特殊類型的教育教學(xué)實踐，共同致力于發(fā)現(xiàn)、關(guān)注和解決職教教師教育實踐中存在的問題。

（五）共享共贏

共享共贏是共同體的關(guān)鍵要素。職教教師教育共同體由多元主體發(fā)起、自愿組合，資源共享、利益互動能夠加深彼此間的合作與信任，從而形成共同體的合力，更好地促進共同愿景的達成。職教教師教育共同體通過機制和制度的創(chuàng)新，可以實現(xiàn)共同體成員的異質(zhì)交互，促進教育鏈、人才鏈、產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈的有機融合，形成政府、高校、企業(yè)、職校共贏共進的格局。高校依托企業(yè)、職校的實習(xí)實訓(xùn)基地，促進職教師范生教育情境與工作場所的交互學(xué)習(xí)，提高職教師范生的“雙師”素質(zhì)。政府通過政策扶持，依托共同體平臺加速產(chǎn)教融合，提升區(qū)域職教師資質(zhì)量與技術(shù)技能人才培養(yǎng)質(zhì)量，進而支撐產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟的發(fā)展。企業(yè)可以獲得高校與職校的人才、智力、技術(shù)支持，推動生產(chǎn)技術(shù)革新，獲得市場競爭優(yōu)勢，同時受惠于地方政府政策紅利，更好地促進自身發(fā)展。職業(yè)院校獲得高校的理論指導(dǎo)與資源支持，也受益于企業(yè)場地、技術(shù)、師資的支持，更好地建設(shè)專兼結(jié)合的“雙師型”教師隊伍，推動職業(yè)教育改革創(chuàng)新。

二、職教教師教育共同體的現(xiàn)實困境

職教教師教育系列改革推動了職教教師教育共同體的進程，構(gòu)建新時代職教教師教育共同體的政策與理論呼聲較高，但現(xiàn)實的藩籬卻禁錮著共同體的發(fā)展，為數(shù)不多的實踐探索也常常難以落地，共同體在一定程度上淪為了職教教師教育改革的附屬品。

（一）功利化的目標(biāo)導(dǎo)向消解了共同體發(fā)展愿景的形成

沃倫·本尼斯曾經(jīng)說過：“在人類組織中，愿景是唯一最有力的、最具激勵性的因素。它可以把不同的人聯(lián)結(jié)在一起?！盵12]現(xiàn)實中職教教師教育共同體的建立更多基于共同利益的考量而非共同愿景的召喚，這在一定程度上造成了共同體根基松散。資源互補為共同體成員提供了合作的土壤，但資源共享也是一個利益交換和博弈的動態(tài)過程。如果共同體成員秉持功利化的取向，他們就會不自覺地追求自我利益的最大化，從而弱化共同愿景的實現(xiàn)。在現(xiàn)實情境中，政府部門是公益性的代表，但職教教師教育共同體的發(fā)展并非其關(guān)注的重點，其扮演的角色會不自覺的隱退。高校希望企業(yè)和職校為職教師范生提供良好的實習(xí)實訓(xùn)保障，但對企業(yè)和職校的服務(wù)工作則不夠重視。職業(yè)院?？释蚕砀咝５膬?yōu)質(zhì)資源、接受高校的理論指導(dǎo)以及企業(yè)的師資、設(shè)備、場地等方面的支持，但其服務(wù)高校、企業(yè)的能力卻有限。企業(yè)在支持職教教師教育發(fā)展的過程中，更希望憑借教師素質(zhì)的提升，提高技術(shù)技能人才培養(yǎng)質(zhì)量，為企業(yè)提供對口人才儲備，同時也希冀獲得政府的稅費減免等政策支持。共同體成員彼此固守著自己的一方天地，對發(fā)展愿景未能達成真正意義上的共識。

（二）表層化的合作形式導(dǎo)致了共同體運行機制的缺位

“機制是組織系統(tǒng)中各環(huán)節(jié)、各要素在組織管理過程中相互聯(lián)系、分工合作、協(xié)調(diào)耦合，從而形成特定功能并高效實現(xiàn)管理目標(biāo)的運作方式”[13]。職教教師教育共同體作為一種特殊的組織形態(tài)，其功能的發(fā)揮必然需要相應(yīng)的運行機制作保障。反觀當(dāng)下，一些職教教師教育共同體熱衷于多方合作框架機制的建立，多數(shù)合作仍然停留在紙面協(xié)議上?！罢Ｆ笮！倍嘣獏f(xié)同簡化為共同體成員的一兩次協(xié)調(diào)會議，或者回歸到提供傳統(tǒng)的實習(xí)實訓(xùn)基地或科研技術(shù)指導(dǎo)，此外再無其他的深度合作。職教教師教育共同體普遍缺乏完備的組織體系，如領(lǐng)導(dǎo)規(guī)劃機構(gòu)、學(xué)術(shù)指導(dǎo)組織、執(zhí)行協(xié)調(diào)組織，尤其缺少評價反饋機制與激勵機制。由于缺乏規(guī)范的運行機制，致使職教教師教育共同體活力不足，深陷形式化、僵硬化境地。

（三）行政化的思維方式限制了共同體合作參與的動力

共同體成員通過有意義的互動以多種方式參與到彼此的實踐中去，是共同體持續(xù)發(fā)展的動力。各種形態(tài)的職教教師教育共同體大多是通過行政化的方式建立的，對共同體的人員組織、制度安排是自上而下的，表面上提高了共同體的管理效率，但實際上個體介入共同體是被動的并呈現(xiàn)原子化態(tài)勢，是分隔化和機械化的。受行政管理、科層文化的影響，共同體成員被“接受—完成任務(wù)”的模式所桎梏。在面對職教教師教育改革的復(fù)雜的實際問題時，政府、高校、企業(yè)、職校等組織中的個體，或依靠自身經(jīng)驗各自為陣，或事不關(guān)己、高高掛起，或受共同目標(biāo)的束縛，放棄了自身的個性，回避沖突，隱藏異議，陷入同質(zhì)化的步調(diào)。共同體成員囿于自己固有的視野，缺少必要的交流碰撞，導(dǎo)致職教教師教育共同體內(nèi)生動力不足。

（四）理論化的改革主題脫離了共同體建設(shè)發(fā)展的實踐

布朗和杜蓋德將實踐分為規(guī)范性實踐和非規(guī)范性實踐，“規(guī)范性實踐往往由規(guī)章制度規(guī)定，盡管它被多數(shù)人追捧與信奉，但它并不是真實的實踐，因為這種實踐是基于話語邏輯建構(gòu)的，不是基于實踐邏輯建構(gòu)的”[14]。職教教師教育共同體的產(chǎn)生是基于職教教師教育的真實問題，遵循非規(guī)范性實踐的機制。當(dāng)下的部分職教教師教育共同體大多是為改革而改革，缺少對現(xiàn)實問題的真切關(guān)懷，更多地迎合政策導(dǎo)向而獲取政策紅利，并未扎根職教教師教育的發(fā)展實際去解決“雙師型”教師培養(yǎng)培訓(xùn)的真問題。這些共同體試圖言說職教教師教育改革的宏大敘事，提出眾多概念化、學(xué)術(shù)化的改革內(nèi)容，在某種意義上背離了共同體發(fā)展的初衷，成為空中樓閣式的問題，共同體成員無法承載這樣的使命，導(dǎo)致一些職教教師教育共同體成為虛假共同體。

三、職教教師教育共同體的治理路徑

新時代職教教師教育共同體是典型的跨界融合有機體，既有共同愿景目標(biāo)的引領(lǐng)，也有多元利益主體的協(xié)調(diào)。解決職教教師教育共同體的現(xiàn)實困境不僅需要廓清職教教師共同體的理論內(nèi)涵，更需要運用善治的理念，在溝通、協(xié)商和達成共識的基礎(chǔ)上，優(yōu)化職教教師教育共同體的治理路徑。

（一）培植共享性思維，達成共同發(fā)展愿景

戴維·伯姆說過，“如果我們想集體共事的話，共享性思維是絕對必需的?！盵15]共享性思維關(guān)注人們對事物的共同感和一體感，強調(diào)參與、分享與承擔(dān)。共同體成員基于合作共贏的價值取向建立起互惠共生的利益關(guān)系，逐漸形成的探尋共同體生存與發(fā)展的共享性思維有助于職教教師教育共同體發(fā)展愿景的建立。政府、高校、企業(yè)、職校的價值和利益沖突是客觀存在的，關(guān)鍵是要運用共享性思維，找到政校企校四方的“最大公約數(shù)”，形成共同發(fā)展的價值共識。這種共識是“一種成員所擁有的歸屬感，一種成員彼此間及與整個群體休戚相關(guān)的感情，以及對成員的需求將通過他們對共同生活的認同而得到滿足的共同信念?！盵16]從整體治理的角度看，就要平衡主導(dǎo)性利益并加以整合，充分調(diào)動職教教師教育各利益相關(guān)主體的積極性，建立政校企校多元利益共同體，實現(xiàn)多主體協(xié)作從聚合到融合的轉(zhuǎn)變。高素質(zhì)技術(shù)技能人才的培養(yǎng)關(guān)鍵在“雙師型”教師，這是政校企校通過對話容易形成的共識，也是四方主導(dǎo)利益的基點[17]。唯有如此，方可推動職教師資專業(yè)發(fā)展和高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)的共同愿景的實現(xiàn)。

（二）強化制度性保障，建立健全運行機制

職教教師教育共同體的建設(shè)是一項系統(tǒng)工程。政校企校合作僅是共同體建立的基本框架，如何實現(xiàn)共同體內(nèi)部各要素之間的有效互動，還需要建立人才共育、過程共管、成果共享、責(zé)任共擔(dān)的運行機制。具體來說需要完善兩個方面的機制：一是組織建設(shè)機制。首先，職教教師教育共同體應(yīng)建立完備的組織架構(gòu)及合作規(guī)則，成立由政府、高校、企業(yè)、職校等相關(guān)利益主體組成的理事會，主要負責(zé)職教教師教育共同體愿景目標(biāo)與發(fā)展規(guī)劃的制定、合作關(guān)系與利益訴求的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)等。其次，組建涵蓋高校、企業(yè)、職校等多元主體的專家學(xué)者學(xué)術(shù)委員會，主要負責(zé)職教教師教育發(fā)展規(guī)律的研究和“雙師型”教師培養(yǎng)培訓(xùn)方案制定的指導(dǎo)等。最后，建立若干個執(zhí)行中心，主要負責(zé)職教教師教育共同體目標(biāo)任務(wù)的落實與日常管理工作。二是評價激勵機制。評價激勵制度是共同體發(fā)展成效檢驗和可持續(xù)運行的重要保障。鑒于職教教師教育共同體涉及多元利益主體，是一個復(fù)雜系統(tǒng)，需要對評價體系進行頂層設(shè)計，對評什么、怎么評、評價結(jié)果運用等進行系統(tǒng)研究，建立與職教教師教育共同體運行相匹配、績效導(dǎo)向的評價體系?？刹捎谜⒏咝?、企業(yè)、職校等多元評價模式，或引入第三方評價，對各參與主體的職責(zé)與成員貢獻進行科學(xué)評價，并建立有利于高校、企業(yè)、職校等主體成員職稱晉升或業(yè)績提升的激勵制度，形成職教教師教育共同體發(fā)展的長效動力機制。

（三）堅持實踐性取向，推動教師專業(yè)發(fā)展

職教教師教育共同體建立的初衷是推動職教教師專業(yè)化發(fā)展，致力于解決新時代職教師資培養(yǎng)培訓(xùn)中主體單一、開放性不足、專業(yè)化水平低等問題，這一初衷決定了職教教師教育共同體建設(shè)的實踐性取向。從舍恩的反映實踐哲學(xué)論看，職教教師教育充滿復(fù)雜性、不穩(wěn)定性、不確定性的情境，傳統(tǒng)的“專業(yè)知識+專業(yè)技能”的科技理性范式無法有效解決職教教師教育現(xiàn)實情境中的復(fù)雜問題。為此，政府、高校、企業(yè)、職校應(yīng)當(dāng)在共同體的框架下，協(xié)同深化職教教師教育的改革。從職教教師教育共同體的實際運行來看，職教教師教育改革的任務(wù)應(yīng)以項目化為載體加以實施，將共同愿景目標(biāo)轉(zhuǎn)為具體的改革項目，使“改革項目”成為共同體成員的“共同責(zé)任”。不同的主體在推進改革項目過程中，必然要加強合作與參與，這在很大程度上有利于將多元主體協(xié)同融合，推動職教教師教育共同體的形成和發(fā)展。同時，高校教師、職教師范生、企業(yè)高技能人才、職校教師要共同參與改革項目，實現(xiàn)資源共享、優(yōu)勢互補，推動共同體成員從“合法的邊緣性參與”向“共同體身份的認同”轉(zhuǎn)變，從而加速教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的一體化發(fā)展，提升教師專業(yè)化水平。

（四）重塑合作性文化，營造共生共贏環(huán)境

耐斯比特認為，“建立在自覺自愿基礎(chǔ)上的契約型合作是最佳合作類型”[18]，是共同體合作的理想形式。高校、政府、企業(yè)、職校雖具有不同的文化背景、思維慣習(xí)、價值訴求，但這些差異恰恰是職教教師教育共同體形成的前提條件，共同體內(nèi)部保持了同質(zhì)性與異質(zhì)性的張力。多元協(xié)同合作的核心在于共享的價值與信念，不同利益主體在職教教師教育共同體內(nèi)承擔(dān)著不同的職責(zé)與任務(wù)，對話協(xié)商有利于形成互動互補、互利共贏的價值共識和合作文化。馬丁·布伯認為真正的對話關(guān)系是“我—你”關(guān)系，正是差異性使對話成為可能[15]。通過對話協(xié)商，政府、高校、企業(yè)、職校等利益相關(guān)者沖破原有封閉文化的束縛，暫時擱置原有思維假定，嘗試去傾聽其他成員的想法、觀念、訴求，“每個人都能認真傾聽他人的意見和想法，每個人也能徹底地表達出他內(nèi)心深處最真實的意見和看法，然后讓不同的觀點和意見之間彼此碰撞、激蕩、交融，從而讓真理脫穎而出” [19]，最終突破彼此的利益沖突，尋求彼此思維的共同在場和深度融合，進而萌生一種強調(diào)成員對共同意義分享的文化。這種開放包容、互利共贏的合作文化，是職教教師教育共同體形成的隱性內(nèi)聚力，也是職教教師教育共同體成員從被動合作走向主動合作、從共享共通走向共生共贏的必然之路。

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[責(zé)任編輯? ?王文靜]

The Educational Community of Vocational Education Teachers In the New Era： Core Elements， Practical Difficulties and Governance Path

HAO Yongzhen

Abstract： The community of vocational teachers' education in the new era is an important support for the construction of high-quality vocational education teachers' education system. Multi-subjects， common vision， cooperation and participation， practice orientation， sharing and win-win constitute the core elements of the vocational education teacher education community. The construction of the educational community of vocational teachers is faced with practical dilemmas， such as the utilitarianism of goal orientation， the superficial form of cooperation， the administrative mode of thinking， and the theorization of reform themes. To break through the barriers of the development of vocational education teachers' education community， we need to establish the concept of good governance and optimize the governance path; cultivate shared thinking and achieve a common development vision; strengthen the institutional guarantee and establish and improve the operation mechanism; adhere to the practical orientation and promote the professional development of teachers; rebuild the cooperative culture and create a win-win environment.

Key words： vocational education teachers; community; "double-qualified" teachers