朱姮|浙江省嘉興高級(jí)中學(xué)

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“《課程標(biāo)準(zhǔn)》”）有18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，其中“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群在統(tǒng)編版高中《語(yǔ)文》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“統(tǒng)編教材”）必修中安排了三個(gè)單元，對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)材料均為文言文?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》在“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的“教學(xué)提示”中指出：“教學(xué)過(guò)程要注重對(duì)學(xué)生思維過(guò)程和思維方法的引導(dǎo)，注意發(fā)展學(xué)生的辯證思維和批判性思維……避免進(jìn)行不必要的、機(jī)械的訓(xùn)練?！倍容^思維，是一種在對(duì)客觀(guān)事物進(jìn)行比較的過(guò)程中，認(rèn)識(shí)事物本質(zhì)，把握客觀(guān)規(guī)律，作出正確評(píng)價(jià)的思維方法。它能使“探究”落到實(shí)處、深入其里，有利于思維的發(fā)展與提升。因此，在教學(xué)文言文時(shí)，教師可引入比較思維，引導(dǎo)學(xué)生在比較分析中提升思維能力和思維品質(zhì)。下面，筆者以統(tǒng)編教材必修下冊(cè)第一單元第2課《燭之武退秦師》為例，探討在教學(xué)中如何用好“比較思維”。

一、識(shí)文斷字，在比較中歸納語(yǔ)言規(guī)律

《課程標(biāo)準(zhǔn)》在“課程目標(biāo)”中指出：“在已經(jīng)積累的語(yǔ)言材料間建立起有機(jī)的聯(lián)系，在探究中理解、掌握祖國(guó)語(yǔ)言文字運(yùn)用的基本規(guī)律。”文言文教學(xué)中，“言”自然是重要的。因文言文與現(xiàn)代漢語(yǔ)語(yǔ)法特點(diǎn)有很大不同，所以在教學(xué)中會(huì)形成較多難點(diǎn)。教學(xué)時(shí)，教師可以在具體語(yǔ)境中，勾連學(xué)生已經(jīng)積累的語(yǔ)言材料，讓新舊材料建立聯(lián)系，通過(guò)比較分析，引導(dǎo)學(xué)生探究語(yǔ)言規(guī)律。如通過(guò)“梳理”的方法將語(yǔ)言材料進(jìn)行結(jié)構(gòu)化排列，再通過(guò)比較結(jié)構(gòu)化的語(yǔ)言材料，歸納不同語(yǔ)境中不同語(yǔ)言的使用規(guī)律，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生掌握規(guī)律、突破難點(diǎn)、形成經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生一旦摸索出規(guī)律，學(xué)會(huì)觸類(lèi)旁通，就能靈活運(yùn)用并形成語(yǔ)言素養(yǎng)。

例如，對(duì)《燭之武退秦師》中“秦伯悅，與鄭人盟，使杞子、逢孫、楊孫戍之，乃還”一句中的“乃”字，學(xué)生在閱讀時(shí)，往往根據(jù)上下文語(yǔ)境將其翻譯成“才”，但蘇教版普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書(shū)《語(yǔ)文》必修三同篇課文下將其注釋為“于是”，這一度使學(xué)生非常困惑。在使用統(tǒng)編教材以后，筆者將這個(gè)曾經(jīng)引起學(xué)生困惑的內(nèi)容作為比較點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生比較分析《燭之武退秦師》中的“乃”字用哪一種解釋更合理。具體步驟如下：先梳理已經(jīng)學(xué)過(guò)的“乃”字句，翻譯這些句子并認(rèn)真研讀；再分別整合解釋為“才”和“于是”的句子；最后通過(guò)“‘乃’字的使用情況比較”學(xué)習(xí)支架（如表1所示）比較兩種用法的差別。

表1 “乃”字的使用情況比較

學(xué)生通過(guò)比較句子后得出：翻譯為“于是”時(shí)，主謂之間動(dòng)作和時(shí)間上是順承關(guān)系；翻譯為“才”時(shí)，表示的是必須以具備某條件為前提，例如《廉頗藺相如列傳》中“今大王亦宜齋戒五日，設(shè)九賓于廷，臣乃敢上璧”，齋戒和設(shè)九賓于廷是獻(xiàn)上和氏璧的必備前提。在《燭之武退秦師》中“使杞子、逢孫、楊孫戍之”并不是秦軍還去的必備條件，所以前后動(dòng)作是時(shí)間上的順承關(guān)系，因此“乃”字解釋為“于是”。

學(xué)生通過(guò)在不同語(yǔ)境中的比較探究，既突破了虛詞“乃”字的疑難點(diǎn)，又掌握了區(qū)分該字的方法。有些學(xué)生還能夠觸類(lèi)旁通，掌握“乃”字作“竟然”解釋的情況。這種引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用比較思維解決語(yǔ)文問(wèn)題的教學(xué)方法，能夠通過(guò)梳理、比較、探究、整合，將學(xué)習(xí)的語(yǔ)文知識(shí)結(jié)構(gòu)化，有利于學(xué)生掌握語(yǔ)言運(yùn)用的規(guī)律，進(jìn)而將字的用法真正落到了實(shí)處。

二、咬文嚼字，在比較中分析文本意蘊(yùn)

文言文教學(xué)中，“文”是重中之重。但是感悟文本意蘊(yùn)，需要引導(dǎo)學(xué)生透過(guò)“言”，即對(duì)“字”的梳理，比較同一個(gè)字在具體語(yǔ)境中的不同意思或者幾個(gè)近義詞的不同用法來(lái)實(shí)現(xiàn)。只有通過(guò)咀嚼文字、觸摸文本，進(jìn)入到文本之中去悉心體味，才能感受和發(fā)掘文本中所蘊(yùn)含的豐厚內(nèi)蘊(yùn)。因此，在文言文教學(xué)中，通過(guò)比較“言”來(lái)感知“文”，在比較中達(dá)到“文”“言”結(jié)合、互為輔助提升，才能引導(dǎo)學(xué)生理解文章的內(nèi)蘊(yùn)。

例如，對(duì)《燭之武退秦師》“國(guó)危矣，若使?fàn)T之武見(jiàn)秦君，師必退”一句中的“必”字，很多教師都不太注意，筆者卻認(rèn)為此字大有深意，值得探究。在教學(xué)中，筆者先讓學(xué)生梳理學(xué)過(guò)的“必”字句——“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”“三人行，必有我?guī)熝伞?，在這些語(yǔ)境中“必”字都解釋為“一定”。然后，筆者引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行如下探究：《燭之武退秦師》“師必退”一句中的“必”字翻譯為“一定”，“一定”這個(gè)說(shuō)法是很絕對(duì)的，為什么佚之狐會(huì)對(duì)鄭伯說(shuō)“師必退”？學(xué)生作如下回答。

生1：燭之武名聲在外，一直很有才華，佚之狐對(duì)他很有信心。

生2：說(shuō)明佚之狐對(duì)燭之武的能力相當(dāng)了解，他有眼光，能識(shí)人之才。

接著，筆者讓學(xué)生梳理“必”字的其他解釋?zhuān)骸妒酚洝ちH藺相如列傳》里藺相如說(shuō)“王必?zé)o人，臣愿奉璧往使”，這個(gè)“必”字解釋為“如果”。再引導(dǎo)學(xué)生比較思考：藺相如也是對(duì)君王提建議，但他為什么要用假設(shè)的口吻，而不是說(shuō)“大王一定無(wú)人”？通過(guò)梳理文本語(yǔ)境中不同的語(yǔ)氣、口吻，比較體悟，更深一步探究佚之狐會(huì)對(duì)鄭伯說(shuō)“師必退”的原因，學(xué)生回答如下。

生3：為了堅(jiān)定鄭伯啟用燭之武的決心，在如此危急的時(shí)刻，佚之狐不能再婉轉(zhuǎn)地征詢(xún)意見(jiàn)，必須給鄭伯堅(jiān)定的決心。

生4：如果沒(méi)有佚之狐“師必退”這句話(huà)，也許鄭伯就不會(huì)承認(rèn)錯(cuò)誤請(qǐng)求燭之武見(jiàn)秦君。

由此，學(xué)生由“必”字，探究得出佚之狐的人物形象，也由一個(gè)“必”字讀出了許多文字背后的意義，完成了《課程標(biāo)準(zhǔn)》中提出的“獲得對(duì)文學(xué)形象的直覺(jué)體驗(yàn)”“豐富自己對(duì)文學(xué)形象的感受與理解”的學(xué)習(xí)目標(biāo)。文言以精練、準(zhǔn)確見(jiàn)長(zhǎng)，通過(guò)對(duì)文字含義的比較，學(xué)生掌握這個(gè)字的意義，能夠觸類(lèi)旁通；通過(guò)對(duì)文章的比較，學(xué)生能進(jìn)入文本探究，感知文本的魅力。

三、以文化人，在比較中探究文化思想

《課程標(biāo)準(zhǔn)》在“課程目標(biāo)”中指出：“體會(huì)中華文化的博大精深、源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，體會(huì)中華文化的核心思想理念和人文精神……繼承、弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和革命文化?！笨梢?jiàn)，對(duì)文言文的閱讀和理解還需要達(dá)到思想（文化）探究的程度。對(duì)思想（文化）的探究需要旁征博引，文言文屬于傳統(tǒng)文化內(nèi)容，在學(xué)習(xí)它的過(guò)程中需要引入課外的知識(shí)和材料，將其由篇變成類(lèi)，這樣才能讀深讀厚，達(dá)到繼承、弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)以文化人。而且文言文經(jīng)由幾千年傳承下來(lái)，確實(shí)有很多專(zhuān)家學(xué)者對(duì)其中“這個(gè)人物”或“這篇文章”有深入的、獨(dú)到的見(jiàn)解，值得我們引導(dǎo)學(xué)生在比較中整合觀(guān)點(diǎn)，從而為“我”所用。因此，我們可以從文本出發(fā)，由外部尋找資料，可以是一些專(zhuān)家學(xué)者對(duì)“這個(gè)人物”或“這篇文章”的解釋、分析、評(píng)論等，也可以是與“這個(gè)人物”或“這篇文章”同類(lèi)型的人物或文章，再通過(guò)這些資料確定不同的比較點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生在“比較”中探究思想內(nèi)涵，達(dá)到厚讀文本的目的。

如完成統(tǒng)編教材必修下冊(cè)的教學(xué)之后，筆者以《燭之武退秦師》一文為基礎(chǔ)整合多篇文本，為學(xué)生提供“名士的勸諫藝術(shù)比較”學(xué)習(xí)支架（如表2所示），指導(dǎo)學(xué)生對(duì)多篇文本中不同名士的勸諫藝術(shù)進(jìn)行比較，旨在引導(dǎo)學(xué)生從不同的人物和做法中，找出勸諫名士的共性，并在探討這些勸諫名士的行為中，找出“諫”的價(jià)值。由此，學(xué)生就能夠真正從文言文的學(xué)習(xí)中，繼承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，增強(qiáng)文化自覺(jué)。

表2 名士的勸諫藝術(shù)比較

有學(xué)生在比較之后，分析得出名士勸諫的共同方法：以退為進(jìn)（迎合對(duì)方）—分析利弊（動(dòng)搖對(duì)方）—層層深入（利誘對(duì)方）—勾畫(huà)藍(lán)圖（說(shuō)服對(duì)方）。有學(xué)生在比較之后，分析得到勸諫名士的共性就是盡責(zé)，并作了如下分析。

常思燭之武垂暮之年，不懼生死出使秦營(yíng)，何也？責(zé)任爾。張良之“臣為韓王送沛公”云者，其盡責(zé)于人也；李斯之“所重者在乎色樂(lè)珠玉，而所輕者在乎人民也”云者，其盡責(zé)于民也；魏征之“思國(guó)之安者，必積其德義”云者，其盡責(zé)于國(guó)也。其名之不廢者，何也？于己于民于國(guó)盡責(zé)也。責(zé)任者，非必舍命也，舉手之上，投足之下，如是而已。

學(xué)生由文本出發(fā)，通過(guò)梳理文本，探究人物特征；以文佐文，通過(guò)課外資料的收集，整合內(nèi)容，探討了文化。以上是求同，其實(shí)還可以求異。比如燭之武這一人物形象，在馮夢(mèng)龍《東周列國(guó)志》第四十三回也有記載：“考城人也，姓燭名武，年過(guò)七十，事鄭國(guó)為圉正，三世不遷官?！蹦敲?，我們?cè)诮虒W(xué)中也可以通過(guò)比較分析幾篇不同文學(xué)體裁中同一人物的不同形象、語(yǔ)言風(fēng)格等，探討不同文學(xué)作品對(duì)人物形象的定位及各自的寫(xiě)作風(fēng)格，即從文學(xué)的角度對(duì)多“類(lèi)”進(jìn)行比較，以探究文化思想?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》在“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平”中提出，能比較兩個(gè)以上的文學(xué)作品在主題、表現(xiàn)形式、作品風(fēng)格上的異同，能對(duì)同一個(gè)文學(xué)作品的不同闡釋提出自己的看法或質(zhì)疑的要求。由此可見(jiàn)，不論求同，還是求異，我們都可以通過(guò)“比較”這一學(xué)習(xí)方法，引導(dǎo)學(xué)生達(dá)到《課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求，并在學(xué)習(xí)中自覺(jué)繼承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

四、通文達(dá)理，在比較中提升思維深度

《課程標(biāo)準(zhǔn)》“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群在“學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容”中提出“要多角度思考”“能闡發(fā)自己的觀(guān)點(diǎn)”等要求，因此在文言文教學(xué)中，除了培養(yǎng)學(xué)生的文化厚度外，還應(yīng)使其獲得思維的深度。若將文言文置于當(dāng)時(shí)所在的時(shí)空，橫向比較可以區(qū)分高下；又因其有歷史性，縱向比較可以探察變化［1］。以時(shí)空作為比較的橫豎軸，可以凸顯比較思維的深度，不僅能有效引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系當(dāng)代，培養(yǎng)思維創(chuàng)新能力，更能使其在表達(dá)自己的觀(guān)點(diǎn)中提升思辨力。

例如橫向比較，某教師引導(dǎo)學(xué)生思考：“燭之武為什么不退晉師？”晉秦圍鄭，對(duì)于秦國(guó)來(lái)說(shuō)似乎只有禮義而無(wú)利益，秦國(guó)充其量是個(gè)“友情客串”的角色，所以在怎樣對(duì)待鄭國(guó)上，秦晉之間有巨大的差異，這就是燭之武為什么不去“退晉師”的根本原因［2］。這個(gè)問(wèn)題的提出不可謂不高明，體現(xiàn)了執(zhí)教者比較思維的深度。

又如縱向比較，《左傳》一書(shū)中，有對(duì)《燭之武退秦師》這篇文章所記之事之后史事的相關(guān)記載。晉文公死后，在鄭國(guó)戍城的杞子、逢孫、楊孫派人告訴秦穆公，說(shuō)他們深得鄭文公信任，已經(jīng)掌管北門(mén)鑰匙，如果派兵偷襲，可奪取鄭國(guó)。這對(duì)秦穆公來(lái)說(shuō)，太具誘惑力了。而蹇叔卻苦苦勸告，說(shuō)到千里之外搞偷襲，消息肯定天下人都知道。但秦穆公不聽(tīng)，果然半路透露了風(fēng)聲，守鄭都城的秦將被趕走，秦軍無(wú)功而返，被晉軍圍在崤山，全軍覆沒(méi)［3］。據(jù)此，筆者引導(dǎo)學(xué)生比較思考：“為什么都是勸說(shuō)秦穆公不要攻打鄭國(guó)，燭之武成功了，而蹇叔卻失敗了？”由此引導(dǎo)學(xué)生分析得出真正能說(shuō)服秦穆公的只有一個(gè)“利”字，在此基礎(chǔ)上，亦可深度解讀“春秋無(wú)義戰(zhàn)”（《孟子·盡心下》）這句話(huà)。從微觀(guān)視角到宏觀(guān)視角，能促使學(xué)生想得更深、更透，其思維品質(zhì)便能得到發(fā)展與提升。

語(yǔ)文核心素養(yǎng)涵蓋了語(yǔ)言積累與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升等多方面內(nèi)涵。落實(shí)到具體的文言文教學(xué)中，就是讓學(xué)生在真實(shí)的語(yǔ)境中，運(yùn)用比較思維，綜合多種材料，以拓寬閱讀的廣度與深度。通過(guò)文言文的學(xué)習(xí)，學(xué)生能進(jìn)一步理解祖國(guó)的語(yǔ)言文字，培育思維品質(zhì)，體會(huì)中華文化的核心思想和人文精神，增強(qiáng)文化自信，進(jìn)而繼承、弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，并最終內(nèi)化為語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。