何勇剛　張立昌

[摘? ? 要]課程知識目標(biāo)的差異化分層，有助于教師的因材施教，實(shí)現(xiàn)“雙減”提質(zhì)增效的教育宗旨，滿足學(xué)生個性化發(fā)展需求，達(dá)成理想的教學(xué)效果；面對天然存在差異的學(xué)生個體，知識目標(biāo)差異化分層可為學(xué)生精準(zhǔn)配適個人發(fā)展目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)育人本質(zhì)的回歸，重塑教育生態(tài)，推動育人觀、教學(xué)觀和學(xué)習(xí)觀的深度轉(zhuǎn)變，是“雙減”環(huán)境下探索教學(xué)質(zhì)量提升的新嘗試。課程知識目標(biāo)差異化分層，從同步教學(xué)走向差異化教學(xué)，從模式化課程轉(zhuǎn)向個性化課程，是對傳統(tǒng)的革命與超越。實(shí)施課程知識目標(biāo)差異化分層要義個體資質(zhì)差異和發(fā)展目標(biāo)差異為現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。課程知識目標(biāo)差異化分層要注意新舊銜接強(qiáng)化關(guān)聯(lián)性、難度分布凸顯差異性、任務(wù)設(shè)置兼顧趣味性與適切性、個性培養(yǎng)依循多元性。

[關(guān)鍵詞]課程知識目標(biāo)；差異化分層；核心素養(yǎng)

隨著國家“雙減”政策的出臺，基于“核心素養(yǎng)”背景下的新課改普遍要求教師務(wù)必具備相應(yīng)的“靈活加工”處理教材的能力，能夠面向特定學(xué)習(xí)對象，圍繞課程知識目標(biāo)進(jìn)行個性化的改編、重組與實(shí)施，這也體現(xiàn)了教師對國家“雙減”政策與“核心素養(yǎng)”理念的理解以及個人駕馭教材的能力。從個體來看，學(xué)生之間知識結(jié)構(gòu)水平存在較大落差，因而教師構(gòu)建的差異化課程知識目標(biāo)，既要達(dá)到大綱和新課標(biāo)的基本要求，還必須體現(xiàn)學(xué)生的個性化發(fā)展需求，做到因材施教，讓真正的“學(xué)習(xí)”發(fā)生在每一名學(xué)生身上，使他們都能真正獲得屬于自己的發(fā)展與成長。

一、課程知識目標(biāo)差異化分層是對傳統(tǒng)的革新與超越

（一）從同步教學(xué)走向差異化教學(xué)

日本學(xué)者佐藤學(xué)說過，從教學(xué)效果來說，一節(jié)課中全部聽懂的學(xué)生和聽懂一半的學(xué)生和基本聽不懂的學(xué)生大概各占三分之一。在教育落后地區(qū)的學(xué)校課堂，由于師資水平的限制，這一比例可能會加大，出現(xiàn)總體偏低、兩極分化的現(xiàn)象。同步教學(xué)教材的編寫一般是以中等稍微偏上的程度為標(biāo)準(zhǔn)，教師組織上課也是按照這個標(biāo)準(zhǔn)來進(jìn)行的。在這樣的同步教學(xué)中，哪個層次的學(xué)生獲得了發(fā)展呢？一般情況下，只有中間層次的學(xué)生發(fā)展最好，因?yàn)閷ι蠈拥膶W(xué)生而言，這些內(nèi)容過于簡單，缺乏挑戰(zhàn)性，讓他們“不屑一顧”；而下層的學(xué)生由于基礎(chǔ)不好，學(xué)習(xí)起來難度大，讓他們逐漸失去了學(xué)習(xí)的興趣；因此，在同步教學(xué)中，學(xué)習(xí)僅在中層的學(xué)生，其他學(xué)生相當(dāng)于陪讀狀態(tài)。那么如何讓每一名學(xué)生都能在教學(xué)中發(fā)生真正的學(xué)習(xí)呢？差異化教學(xué)就是為了彌補(bǔ)同步教學(xué)的缺點(diǎn)和弊端而產(chǎn)生的。差異化的課程知識目標(biāo)在層次上應(yīng)比通常的教學(xué)水準(zhǔn)更高，以滿足上層學(xué)生的學(xué)習(xí)需求；對于下層的學(xué)生，可以通過教師對教學(xué)內(nèi)容再加工的形式，使其與下層學(xué)生的學(xué)習(xí)能力相匹配，讓他們也能產(chǎn)生自己的學(xué)習(xí)。

（二）從模式化課程轉(zhuǎn)向個性化課程

自從17世紀(jì)夸美紐斯首創(chuàng)班級授課制以來，經(jīng)濟(jì)和社會的高速發(fā)展使得大面積培養(yǎng)社會所需人才的設(shè)想成為可能，借助班級授課模式化課程，教育得以大規(guī)模的普及，極大地提高了教育的經(jīng)濟(jì)效益和社會效益，這一模式至今仍然是各國教育的主導(dǎo)教學(xué)形式。與此同時，它的弊端也是顯而易見的，它有個基本假設(shè)，那就是同屬一個班級的學(xué)生在知識水平、思維能力、心理發(fā)育程度等方面大致是相等的，但這往往與現(xiàn)實(shí)不相符，尤其是在教育落后的地區(qū)，個體之間的差異會更明顯，是現(xiàn)實(shí)中諸多弊病叢生的根源所在。模式化課程以規(guī)?；〈鷤€性化，以犧牲學(xué)生個體的個性發(fā)展以及創(chuàng)造力的開發(fā)和培養(yǎng)為代價，削弱了教育的個體針對性。個性化教育是作為班級授課制弊端的糾正與補(bǔ)充而產(chǎn)生與發(fā)展的一種教學(xué)組織形式，它所倡導(dǎo)的課程知識目標(biāo)差異化設(shè)想更注重學(xué)生的個性發(fā)展，有利于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)術(shù)增長，塑造富于創(chuàng)新精神的個性特征，有效引導(dǎo)學(xué)生基于自身?xiàng)l件和發(fā)展方向，選擇最適宜自己的方式充分而自由地發(fā)展，因此更符合現(xiàn)代社會對創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)需求。

二、實(shí)施課程知識目標(biāo)差異化分層的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)

（一）個體資質(zhì)差異

由于個體的差異是客觀存在的，這既有先天遺傳素質(zhì)影響的因素，也是后天適應(yīng)社會生活環(huán)境的結(jié)果，主要表現(xiàn)在個體身心發(fā)展的不均衡性和個體之間發(fā)展的差異性。不同發(fā)展背景的學(xué)生，由于居住條件、地域文化、家庭經(jīng)濟(jì)、傳統(tǒng)觀念的影響，所接受的教育在質(zhì)與量方面的差別更大。身心發(fā)展的不均衡性主要包括生理和心理兩方面，具有順序性和階段性的特點(diǎn)。這些差異性使得個體在技能水平、思維習(xí)慣、學(xué)習(xí)風(fēng)格及生活閱歷等方面存在明顯的“落差”，這些差異影響了他們對學(xué)習(xí)目標(biāo)、發(fā)展方向、路徑和方法的判斷與選擇，從而造成他們最終完成目標(biāo)所耗費(fèi)的學(xué)習(xí)時間和實(shí)現(xiàn)程度上也不盡相同。羅杰斯認(rèn)為，當(dāng)學(xué)生認(rèn)為課程內(nèi)容與達(dá)到自己目的有關(guān)時，學(xué)習(xí)各個學(xué)科的時間就會大大減少，也許只需目前所花時間的1/3，甚至只要1/5的時間就足夠了。

（二）發(fā)展目標(biāo)差異

不同天賦資質(zhì)和不同發(fā)展時期的學(xué)生，其發(fā)展的速度、方向、順序和層次水平是有區(qū)別的。從個體的角度看，對于同一發(fā)展目標(biāo)，不同兒童的發(fā)展速度和水平各不相同，比如同齡兒童，有的某一方面才能表現(xiàn)較早，有的則很晚；不同發(fā)展目標(biāo)的相互關(guān)系存在差異，有的學(xué)生第二信號系統(tǒng)的發(fā)展占優(yōu)勢，數(shù)學(xué)能力強(qiáng)，但繪畫能力差，有的學(xué)生則相反；不同青少年兒童具有不同的個性心理傾向，不同年齡的兒童具有不同的興趣、愛好和性格等。

學(xué)生身心發(fā)展的差異性決定了發(fā)展目標(biāo)的多樣性，教育活動的目標(biāo)應(yīng)具有更強(qiáng)的針對性和具體化，做到有的放矢和因材施教。面對充滿差異的學(xué)生，我們應(yīng)當(dāng)因地制宜地創(chuàng)造條件，調(diào)動其積極性，以便讓每名學(xué)生都能發(fā)揮自身的潛力、揚(yáng)長避短，更上一層樓，獲得最大限度的發(fā)展。日本近代啟蒙思想家、教育家福澤諭吉認(rèn)為“教育的功能在于使一個人先天蘊(yùn)藏的能力，向正確的方向予以引導(dǎo)，使其達(dá)到可以達(dá)到的程度”。教育的最終目標(biāo)就在于使學(xué)生獲得適合于自己個性化的發(fā)展，使人成為他自己。

三、課程知識目標(biāo)差異化分層的偏誤與矯正

課程知識目標(biāo)差異化并不意味著可以隨意降低或拔高國家課程標(biāo)準(zhǔn)，不是為了迎合表面的差異化，而犧牲基本的課標(biāo)設(shè)定，更不能與教育的根本目的和培養(yǎng)目標(biāo)背道而馳，而應(yīng)在確保達(dá)到既定課程標(biāo)準(zhǔn)的前提下“明確差異、精準(zhǔn)選擇”，在充分考慮學(xué)生個體特殊性與發(fā)展目標(biāo)差異性的前提下，為其設(shè)置與自身發(fā)展水平相契合的課程知識目標(biāo)，讓學(xué)生“分層不斷層”都能在學(xué)習(xí)上獲得適合自己的發(fā)展，這也是學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的終極目標(biāo)所在?；诖?，課程知識目標(biāo)差異化分層應(yīng)關(guān)注如下幾個方面：

（一）新舊銜接強(qiáng)化關(guān)聯(lián)性

奧蘇伯爾曾經(jīng)批評一些教材只求自成體系，不考慮與學(xué)生已有知識之間的聯(lián)系，這樣做即使符合了學(xué)科邏輯，卻違背了學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，新的知識是與學(xué)生已有的知識無關(guān)聯(lián)的、孤立的。除了教材因素之外，一些老師在設(shè)置課程知識目標(biāo)方面同樣也會忽視學(xué)生的知識儲備與學(xué)習(xí)自主性，新舊知識之間缺乏有效的必要聯(lián)結(jié)，新知識無法從舊知識中生長出來，不能幫助學(xué)生從舊知識中獲得啟發(fā)，并遷移到新知識的學(xué)習(xí)中去。

此外，按學(xué)習(xí)能力分級，一個班級里的學(xué)生大概可以分為上中下三層，各層級學(xué)生的學(xué)力水平差別是比較明顯的，彼此的界限也是比較清晰的，如按傳統(tǒng)一刀切式的統(tǒng)一授課，容易導(dǎo)致上層的學(xué)生吃不飽，下層的學(xué)生吃不了，結(jié)果必然導(dǎo)致兩極分化的加劇與深化。其根源即在于低水平的學(xué)生在自身學(xué)歷和策略上都存在不少問題，難以如同高水平學(xué)生那樣善于借助教師外在的指導(dǎo)而自主實(shí)現(xiàn)知識的內(nèi)部協(xié)調(diào)與整合，這就導(dǎo)致新的知識難以在原結(jié)構(gòu)體系中找尋到對應(yīng)的舊知識錨點(diǎn)，某些相關(guān)概念未經(jīng)分析、比較、綜合等系列過程卻強(qiáng)行關(guān)聯(lián)，某些易混淆的知識點(diǎn)由于跳躍了必要的辨識、厘清階段而匆忙重組，導(dǎo)致新的認(rèn)知障礙由此產(chǎn)生。

現(xiàn)代建構(gòu)主義理論認(rèn)為，先前的知識、技能、情感和體驗(yàn)等影響著新知識的吸納與建構(gòu)。前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基（Lev Vygotsky）認(rèn)為個體在學(xué)習(xí)過程中存在著動態(tài)生長的“最近發(fā)展區(qū)”，當(dāng)知識目標(biāo)恰好在其最近發(fā)展區(qū)時，則可以促進(jìn)其最近發(fā)展區(qū)的持續(xù)生成與拓展，不斷從舊的發(fā)展區(qū)躍升至新的發(fā)展區(qū)，結(jié)果就是推動了個體知識、技能和觀念的更新，更為重要的是獲得了成功的信心和體驗(yàn)。

因此，在構(gòu)建知識目標(biāo)層級階段，教師應(yīng)注意避免新舊知識之間的割裂，確保新舊知識的轉(zhuǎn)換與過渡符合個體的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，審視各層級學(xué)生之間以及不同難度知識目標(biāo)之間的特異性，將學(xué)生既有水平與預(yù)期目標(biāo)結(jié)合起來，協(xié)助他們拓展自己的最近發(fā)展區(qū)，讓每一名學(xué)生都能借助知識目標(biāo)的驅(qū)動，實(shí)現(xiàn)知識體系內(nèi)部的自主更新與迭代。

（二）難度分布凸顯差異性

知識目標(biāo)的難易梯度設(shè)置也會影響到“建構(gòu)和諧對話的師生關(guān)系”，影響著學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)參與度。以往一些失敗的課堂案例表明，教師設(shè)想中的難度與學(xué)生實(shí)際感受到的難度之間存在著不小的“落差”，教師對學(xué)生學(xué)力品質(zhì)的估計存在偏差，這在知識目標(biāo)難度系數(shù)設(shè)定與考試預(yù)期結(jié)果上就體現(xiàn)出來了。因此，知識目標(biāo)難度大小的分布與設(shè)置是否把握到位是非常關(guān)鍵的，適宜的難度可以激活課堂氣氛，學(xué)生好學(xué)樂學(xué)，教師上課輕松，反之，過大的難度會讓課堂枯燥沉悶，打擊學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。

根據(jù)“大腦皮層優(yōu)勢法則”和“適度心理挑戰(zhàn)”的觀點(diǎn)，真正的學(xué)習(xí)只有在學(xué)習(xí)目標(biāo)難度適中的情況下才會發(fā)生。難度過大或過小的課程知識目標(biāo)，都難以引起學(xué)生的注意和興趣，前者容易打擊學(xué)習(xí)積極性，導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生畏難情緒，喪失自信心，最后可能失去學(xué)習(xí)動力而放棄繼續(xù)努力；后者也因目標(biāo)過于容易實(shí)現(xiàn)而缺乏挑戰(zhàn)性，難以引起他們的注意力，不利于喚起斗志，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動機(jī)，這可以解釋很多智商很高的學(xué)生也會產(chǎn)生厭學(xué)情緒的原因。

因此，在對知識目標(biāo)的難易度進(jìn)行差異化設(shè)定時，教師務(wù)必“探索學(xué)生心理發(fā)展過程的特點(diǎn)及其智力發(fā)展水平”，密切關(guān)注學(xué)生的動機(jī)水平與心理狀態(tài)，并在此基礎(chǔ)上要為學(xué)生制定超出他們現(xiàn)有水平、同時又是通過努力能達(dá)到的準(zhǔn)則，設(shè)置合理的方案，使知識目標(biāo)的難度等級處于適當(dāng)?shù)乃缴?，因?yàn)檫^難或過易的問題都會抑制學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。在適度挑戰(zhàn)的原則下，將難度設(shè)定為讓學(xué)生可以“跳一跳，摘桃子”，吸引他們的注意力，喚起好奇心，激發(fā)挑戰(zhàn)的興趣，從而躍躍欲試產(chǎn)生“用自己的頭腦親自獲取知識”強(qiáng)烈驅(qū)動力，并享受由此帶來的成就感。

（三）任務(wù)設(shè)置兼顧趣味性與適切性

心理學(xué)研究表明兒童對于新知識和環(huán)境刺激的接受是有選擇性的，對于感興趣的活動可以保持較長時間的高度熱情，這是學(xué)習(xí)得以發(fā)生并持續(xù)下去的動力源泉。在一些失敗的教學(xué)案例中，學(xué)生參與師生課堂互動的熱情，會隨著教學(xué)的持續(xù)而逐漸出現(xiàn)兩極分化；能力強(qiáng)的學(xué)生依然充滿熱情，保持高度的專注力；能力較差者則逐漸跟不上，興趣索然并逐步失去了耐心，繼而開小差、搞小動作的情形不斷出現(xiàn)。這些情況表明在知識目標(biāo)設(shè)置方面，教師對于不同層次的學(xué)生所關(guān)注的興趣點(diǎn)缺乏差異化的考量，沒有顧及不同層級學(xué)生的理解能力，沒有設(shè)置讓他們感興趣且容易吸引他們關(guān)注的適切性目標(biāo)，使他們覺得自己是“多余的人”，學(xué)習(xí)內(nèi)容“與自己無關(guān)”，故而失去了學(xué)習(xí)興趣和內(nèi)在動力。

沉浸理論（Flow Theory）認(rèn)為，沉迷于某種活動中的人會出于強(qiáng)烈興趣愛好，而自覺排除身心疲勞等不利因素的干擾，進(jìn)入一種沉浸的狀態(tài)，而完成平時難以想象的高難度任務(wù)。此外，由成功帶來的巨大成就感事實(shí)上肯定了個體的努力，增強(qiáng)了他們的自信心，促使他們主動追求知識和技能的更新，有效提高他們的創(chuàng)造力達(dá)到前所未有的水平。

詹姆斯·班克斯（James Banks）認(rèn)為，最有效的學(xué)習(xí)環(huán)境是課程和學(xué)生的文化經(jīng)驗(yàn)高度一致，讓他們在課程里看見自己。因此，知識目標(biāo)在內(nèi)容上，應(yīng)關(guān)注其與學(xué)生興趣之間的關(guān)聯(lián)性，尤其是能引導(dǎo)學(xué)生探索自己關(guān)心的、饒有興趣的事情。同時，還應(yīng)在充分考慮學(xué)生的社會經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)背景的基礎(chǔ)上，深入挖掘?qū)W生對該部分知識內(nèi)容的關(guān)注點(diǎn)和興趣點(diǎn)，以此設(shè)置面向不同能力層次學(xué)生的知識目標(biāo)。如此，一方面在保持知識內(nèi)容新穎性的同時，也具有足夠的吸引力；另一方面，能引導(dǎo)學(xué)生不依賴于外部環(huán)境的學(xué)習(xí)壓力，而以自發(fā)的內(nèi)驅(qū)力完成知識目標(biāo)的學(xué)習(xí)。教師也因此可以水到渠成地將情感、價值觀巧妙融匯其中，讓學(xué)生逐步掌握學(xué)習(xí)的技能、技巧，從而使得教學(xué)過程更加順暢和高效。

（四）個性培養(yǎng)依循多元性

大量的教學(xué)實(shí)踐以及心理學(xué)案例研究表明，學(xué)習(xí)的發(fā)生大多是以學(xué)習(xí)者最熟悉并最擅長的方式進(jìn)行的。比如同是背誦一組英語單詞，擅長數(shù)理邏輯的學(xué)生可能通過自己創(chuàng)設(shè)的編碼很快就能背下來了；愛好音樂的學(xué)生喜歡用熟悉的樂譜方式幫助記憶理解；而想象力豐富的學(xué)生，喜歡把英語單詞編成小故事的形式更有效率地背誦；同理還有其他的學(xué)習(xí)方式，這說明個體存在的優(yōu)勢智力是不盡相同的。智力類型的迥異，造就了學(xué)習(xí)方式的差異，但是最終都能實(shí)現(xiàn)既定目標(biāo)。當(dāng)教師的教學(xué)方式與學(xué)生的智力類型相契合時，會促進(jìn)智力的加速發(fā)展，反之則遲滯甚至阻礙其發(fā)展。

在智力類型和特點(diǎn)作研究方面，以美國耶魯大學(xué)教授羅伯特·斯滕伯格（Robert J. Sternberg）和哈佛大學(xué)教授、心理學(xué)家霍華德·加德納（Howard Gardner）為代表，他們?yōu)榇俗龀隽俗吭降呢暙I(xiàn)。但無論是斯滕伯格首創(chuàng)的“三元智力”理論，還是加德納最為知名的“多元智力理論”都不得不承認(rèn)一個事實(shí)：“盡管個體身上都存在著多種智力，但不同環(huán)境和教育條件下個體的智力發(fā)展方向和程度有著明顯的差異性”。

然而在教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)習(xí)能力較弱的學(xué)生往往不善于找到適合自己的學(xué)習(xí)方式，因此，“雙減”環(huán)境下教師在課程知識目標(biāo)設(shè)定過程中必須充分考慮不同層級學(xué)習(xí)者智力類型迥異的事實(shí)，首先通過考察、辨別不同層級學(xué)生的優(yōu)勢智力，為不同智能偏好的學(xué)生提供平等的學(xué)習(xí)機(jī)會。為此，教師應(yīng)跳出教材和文本限制的框架，基于學(xué)生的智能類型差異編組不同的學(xué)習(xí)模式，為其創(chuàng)設(shè)情境、提供機(jī)會，有意識地區(qū)分目標(biāo)呈現(xiàn)的形式，盡可能地讓每個課程知識目標(biāo)都能以多種形式呈現(xiàn)，以便配適不同智力類型的學(xué)習(xí)者。讓每名學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中都有展現(xiàn)自我優(yōu)勢智能的舞臺，從而讓學(xué)習(xí)更具針對性，指向性更強(qiáng)，學(xué)生可以從中獲得更多展示自己才能和獲取成功的機(jī)會，滿足不同學(xué)生的優(yōu)勢智能發(fā)展要求，有力避免“遇難則退”的現(xiàn)象。從而讓具備不同類型智力的學(xué)生都能獲得充分快速地發(fā)展。

教育的宗旨在于使每一類學(xué)生適應(yīng)其能力傾向，以便與社會發(fā)展要求相一致，“雙減”政策的出臺強(qiáng)化了個體實(shí)現(xiàn)最大限度發(fā)展的可行性，差異化課程知識目標(biāo)的設(shè)計與實(shí)施，是突破傳統(tǒng)偏重單一智力類型教學(xué)方式的一種嘗試，目的在于促進(jìn)學(xué)生各自優(yōu)勢智力的發(fā)展，使高、中、低各層次的學(xué)生都能獲得最大限度地提升，是素質(zhì)教育發(fā)展的新模式。同時，我們也應(yīng)充分認(rèn)識到差異化課程知識目標(biāo)的有限性，它只是一定程度上的、相對的差異化，追求的是在當(dāng)前教育教學(xué)現(xiàn)狀下具有操作意義的理論，而不是盡善盡美的理論。

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（責(zé)任編輯：呂研）