胡睿
近幾年“佛系教師”作為社會(huì)轉(zhuǎn)型下信息時(shí)代亞文化折射的延伸,已然成為社會(huì)隱痛。事實(shí)上“佛系”教師的誕生很大程度上并非出自主觀意愿,部分教師“佛系”心態(tài)是在自我防御下,在困頓迷失中尋求生命意義新突破的過程,是中國(guó)歷史語(yǔ)境和社會(huì)轉(zhuǎn)型下各種現(xiàn)實(shí)問題與教師心理特點(diǎn)相互作用的產(chǎn)物。盡管有研究者認(rèn)為“佛系”心態(tài)有其積極的意義,然而無(wú)論從教師專業(yè)的發(fā)展還是從社會(huì)教育的進(jìn)步來(lái)看,長(zhǎng)期保持“佛系”心態(tài)必將產(chǎn)生消極影響。因此,我們應(yīng)該對(duì)教師的“佛系”心態(tài)保持清醒的認(rèn)識(shí),學(xué)校和教師自身也應(yīng)該采取相應(yīng)措施及時(shí)轉(zhuǎn)變教師“佛系”心態(tài)。
一、“佛系教師”的基本內(nèi)涵
“佛系”作為一種亞文化現(xiàn)象,有學(xué)者將其視為放棄抵抗生活、與世無(wú)爭(zhēng)“低欲望活法”的精神符號(hào),其傳承自五四運(yùn)動(dòng)以來(lái)百年歷史鏡像中“五四青年”新文化脈絡(luò),折射了現(xiàn)代社會(huì)轉(zhuǎn)型下,網(wǎng)絡(luò)自媒體時(shí)代社會(huì)心理結(jié)構(gòu)變遷中的亞文化“小時(shí)代浪潮”長(zhǎng)焦鏡像?!胺鹣怠眮單幕砻嫔鲜菬o(wú)欲無(wú)求、看淡一切的心態(tài),其背后透露的卻是此類群體無(wú)法正視現(xiàn)實(shí)社會(huì)而采取消極應(yīng)世和放棄一切價(jià)值追求的情緒宣泄。在“佛系”亞文化浪潮中,部分教師難逃侵襲成為“佛系教師”。在日新月異,快速變化的信息時(shí)代,“佛系”一詞在持續(xù)數(shù)月熱度后迅速退潮,然而在速朽的小時(shí)代浪潮過后,“佛系教師”等“佛系”亞文化后遺癥成為社會(huì)的隱痛。
主流文化認(rèn)為“佛系”是個(gè)體精神世界的迷失乃至虛無(wú),是“佛系”群體對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)的消極應(yīng)對(duì),“佛系”的生活看似沒有追求,看淡一切,事實(shí)上是對(duì)不完滿現(xiàn)狀的逃避。有學(xué)者將教師佛系心態(tài)視為一種由于缺乏工作安全感和工作熱情而表現(xiàn)出敷衍了事、低工作成就動(dòng)機(jī)的消極心態(tài)?!胺鹣到處煛钡摹胺鹣怠毙膽B(tài)不僅會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生消極影響,教師自身也將錯(cuò)過職業(yè)成長(zhǎng)機(jī)會(huì),提前結(jié)束教育職業(yè)生涯的“黃金時(shí)期”,從這個(gè)角度來(lái)說(shuō),“佛系”心態(tài)于學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展、教師的專業(yè)發(fā)展、國(guó)家的教育事業(yè)發(fā)展都是不利的。
也有學(xué)者基于自我防御的角度來(lái)看待“佛系”教師。對(duì)于“佛系”喪文化心理意義建構(gòu)的生成,曾于里認(rèn)為:當(dāng)代人的喪,并非是他們不思進(jìn)取,而是由于種種原因嘗試追求成功未果,在重重打擊下,為避免陷入內(nèi)心沖突而形成的自我保護(hù)方式。在這個(gè)飛速發(fā)展的社會(huì),工作節(jié)奏快、生活成本高、競(jìng)爭(zhēng)壓力大等現(xiàn)實(shí)處境,使教師身心俱疲,有教師進(jìn)行了嘗試和改變,然而未能達(dá)到心中的預(yù)期效果,久而久之,他們將會(huì)對(duì)自我存在和行為產(chǎn)生疑問,進(jìn)而喪失動(dòng)力,淪為隨波逐流的“佛系教師”。此時(shí)“佛系教師”這種對(duì)機(jī)會(huì)和選擇權(quán)利的放棄,除了是其無(wú)法調(diào)動(dòng)內(nèi)部心理資源以應(yīng)對(duì)外在壓力的無(wú)奈之舉,也是調(diào)整自我后的主動(dòng)之舉,這一時(shí)期表面上看是個(gè)體的頹喪困頓之期,但同時(shí)也是能夠引發(fā)個(gè)體反思,調(diào)整自我,進(jìn)而從宏觀上對(duì)內(nèi)部世界進(jìn)行重新布局的最佳時(shí)期,從這個(gè)意義上講,教師“佛系”心態(tài)是自我防御下,在困頓迷失中尋求生命意義新突破“取經(jīng)”路中的必經(jīng)“劫難”。
二、“佛系教師”心理過程特點(diǎn)探析
(一)“佛系教師”情感中習(xí)得性無(wú)助的滋生
塞利格曼認(rèn)為習(xí)得性無(wú)助是個(gè)體習(xí)得的在面臨不可回避、不愉快情境時(shí)無(wú)能為力的狀態(tài)。由于時(shí)代特點(diǎn)和現(xiàn)實(shí)因素,教師在職業(yè)生涯中難免遭遇負(fù)性事件,并不同程度體驗(yàn)著習(xí)得性無(wú)助感,其中難抵壓力的“佛系”教師,在習(xí)得性無(wú)助感的影響下,總是對(duì)自己是否能夠取得突破性進(jìn)步持有懷疑態(tài)度,即使在教學(xué)實(shí)踐中因某一舉動(dòng)獲得贊揚(yáng),也往往將其歸為運(yùn)氣等外部因素,在面臨新的挑戰(zhàn)時(shí)常常表現(xiàn)出害怕、退縮、高度的生理緊張等。因此,相比其他老師,這些老師在面對(duì)教學(xué)實(shí)踐中的新事物時(shí)需要付出更多的心理能量,當(dāng)面對(duì)任務(wù)所喚醒的情緒水平超過他們的承受范圍時(shí),便表現(xiàn)出消極怠工的狀態(tài)。
(二)“佛系教師”認(rèn)知中理想自我與現(xiàn)實(shí)自我的落差
羅杰斯認(rèn)為個(gè)體在成長(zhǎng)過程中自我概念將分化出現(xiàn)實(shí)自我和理想自我。當(dāng)個(gè)體對(duì)自己有較清晰、客觀的認(rèn)識(shí)或定位,且具有適當(dāng)理想自我時(shí),理想自我將是個(gè)體克服困難,不斷進(jìn)步的動(dòng)力。反之,若兩者差距過大,個(gè)體因無(wú)法確立自我形象而逐漸產(chǎn)生心理失衡,內(nèi)心將處于一種混亂無(wú)序狀態(tài),并將進(jìn)一步影響個(gè)體自我效能感。大多教師作為高知分子,通常較為注重自我價(jià)值和自我發(fā)展的實(shí)現(xiàn),尤其是青年教師,從“象牙塔”初入社會(huì),往往具有較高自我理想,然而當(dāng)教師面對(duì)教學(xué)、科研、行政甚至是網(wǎng)絡(luò)污名化等多重壓力時(shí),由于現(xiàn)實(shí)資源無(wú)法支撐理想自我建構(gòu),教師將產(chǎn)生委屈、信念動(dòng)搖等消極職業(yè)心態(tài),心態(tài)的變化必將進(jìn)一步引起行為上消極怠工、職業(yè)發(fā)展停滯等連鎖反應(yīng)。若無(wú)法及時(shí)調(diào)整自我認(rèn)知,長(zhǎng)期陷于理想自我與現(xiàn)實(shí)自我斷層的困境中,為避免這一落差帶來(lái)的痛苦,部分教師將選擇采取“佛系”心態(tài)對(duì)待職業(yè)。大多“佛系教師”并非真如表面那樣對(duì)職業(yè)抱以“無(wú)所謂”的態(tài)度,事實(shí)上這些教師往往對(duì)自己有較高期待,而困于理想與現(xiàn)實(shí)自我掙扎中形成長(zhǎng)期精神內(nèi)耗是這些“佛系教師”真實(shí)的心理刻畫。
三、“佛系教師”轉(zhuǎn)變的現(xiàn)實(shí)路徑
(一)見古知今:弘揚(yáng)社會(huì)主義核心價(jià)值觀引領(lǐng)多元文化主方向
西南聯(lián)大處于生存條件異常艱難的抗日戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期,其師生以民族主義文化使命感為驅(qū)力,創(chuàng)造出中國(guó)高等教育史上的奇跡,此時(shí)民族危機(jī)社會(huì)現(xiàn)實(shí)作為一種外部力量深刻影響西南聯(lián)大的文化選擇,并催生出“剛毅堅(jiān)卓”的文化精神?;仡櫄v史,西南聯(lián)大或七八十年代的先輩,他們積極參與公共生活,為構(gòu)建理想中的社會(huì)不懈奮斗。反觀今日,社會(huì)經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展并未提高知識(shí)分子投身公共領(lǐng)域建設(shè)的熱情,市場(chǎng)消費(fèi)主義與網(wǎng)絡(luò)自媒體反而為諸如“佛系”等亞文化滋生與傳播提供了有利條件。“佛系”文化所表征的“喪文化”生產(chǎn)過程實(shí)質(zhì)上是個(gè)體進(jìn)行自我生命意義探索的過程。公共領(lǐng)域衰落事實(shí)上反映這一代人對(duì)于生命意義理解的危機(jī)。生命意義依賴于個(gè)人、家庭和社會(huì)的共同塑造,對(duì)于個(gè)體而言,其所處環(huán)境系統(tǒng)的價(jià)值觀念趨同性將影響個(gè)體文化選擇的穩(wěn)定性,教師作為文化選擇的參與者與傳播者,其態(tài)度對(duì)學(xué)生乃至社會(huì)文化選擇至關(guān)重要。因此,教師隊(duì)伍建設(shè)中更需要形成一股強(qiáng)勁有力的文化精神和使命以抵抗“佛系”亞文化的侵蝕。為此,學(xué)校應(yīng)引導(dǎo)教師掌握社會(huì)主義核心價(jià)值觀內(nèi)涵與精神實(shí)質(zhì),加強(qiáng)教師對(duì)核心價(jià)值觀的認(rèn)同。
(二)向內(nèi)而生:挖掘心理資本強(qiáng)化教師職業(yè)認(rèn)同
在科研、教學(xué)和經(jīng)濟(jì)“三座大山”的壓力下,部分教師將面臨職業(yè)認(rèn)同危機(jī)。教師職業(yè)認(rèn)同是教師對(duì)其所從事職業(yè)價(jià)值和意義的認(rèn)識(shí)。陳韶榮和吳慶松研究發(fā)現(xiàn),心理資本能夠正向預(yù)測(cè)教師職業(yè)認(rèn)同,弗雷德·盧桑斯將個(gè)體心理資本劃分為自我效能感、希望、樂觀和堅(jiān)韌性四個(gè)緯度,具有高心理資本的教師往往愿意付出更多精力進(jìn)行學(xué)習(xí),并選擇具有挑戰(zhàn)性的任務(wù),并在遭遇負(fù)性體驗(yàn)時(shí),傾向于合理歸因。積極心理學(xué)將心理力量分為積極和消極兩種,問題的消除無(wú)法增長(zhǎng)積極力量,然而積極力量的增長(zhǎng)能夠抑制消極力量。由此,我們應(yīng)該更多關(guān)注教師內(nèi)在具有建設(shè)性力量的激發(fā)以對(duì)抗教師群體中“佛系”心態(tài)的消極力量。根據(jù)學(xué)者都麗萍建議,對(duì)于直接開發(fā)心理資本模式而言,應(yīng)以積極心理學(xué)團(tuán)體輔導(dǎo)為技術(shù)手段分別對(duì)教師的自我效能感、希望、韌性和樂觀等心理資本進(jìn)行干預(yù),通過團(tuán)輔活動(dòng)挖掘教師隱藏的積極心理資本,從情緒、行為應(yīng)對(duì)以及自我認(rèn)知三個(gè)方面提高教師的積極能量。此外,通過構(gòu)建教師專業(yè)科研發(fā)展共同體等,為激發(fā)教師積極心理資本提供組織和環(huán)境上的支持,以提升教師職業(yè)認(rèn)同感和自信心,助力“佛系”教師完成“佛”到“師”的蛻變。
【本文系廣東省普通高校人文社會(huì)科學(xué)研究重點(diǎn)項(xiàng)目“教育生活史視野下中國(guó)教學(xué)名師‘二次成長(zhǎng)問題研究(1978—2018)”(項(xiàng)目編號(hào):2018WZDXM022)階段性成果】
責(zé)任編輯 成 盼