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      視域融合:互文、語文與創(chuàng)造

      2023-07-29 11:19:32汲安慶
      師道 2023年7期
      關鍵詞:互文互文性視域

      汲安慶

      三個月前,收到向浩老師發(fā)來的書稿《基于教學視角的文本解讀》,我感慨良多。

      一是訝異于文本解讀的堅挺。本以為與那些操縱各式大概念的應景之書比,文本解讀類書稿會因“土氣”“落后”等原因淡出出版舞臺,沒想到現在竟有枯木逢春之象。有老師在堅守,有出版社在支持,實是語文教育之幸。

      二是欣慰于同道隊伍的壯大。文本解讀的重要性不言而喻,但是從整體上看傾心于此的人并不多,這從多年不變的平時靠教參,賽時求文獻現象,不難一窺消息 。不過,致力于文本解讀研究的人終究還是多起來了?,F在,又有了向浩、童慶杰,實在是令人鼓舞。

      三是驚嘆于解讀面貌的清新。蘊藏在字里行間的那種“屬我”的思維之光,“思接千載,視通萬里”式的寧靜、豐滿與靈動,不斷給我以思想的啟悟和靈性的滋養(yǎng)。

      可以說,一篇有一篇的視角,一篇有一篇的深度,一篇有一篇的新意。其間,互文、語文與精神創(chuàng)造的視域融合,令我觸發(fā)尤多。

      一、在互文的視域下生命融合

      文本解讀,必須在互文的視域下進行,理由至少有三:

      第一,任何文本都程度不同地回蕩著其他文本的聲音,與其他文本構成一種或明或暗的互文關系,按巴特的觀點就是“任何文本都是過去的引文的重新組織”,因此解讀很有必要弄清文本間的內在聯系。

      第二,只有通過互文性閱讀,通過文本的“他者”,才能確證文本各自的篇性,進而實現言語表現智慧的相互激發(fā),這也是群文閱讀的內在要求。

      第三,在互文的視域下解讀文本,更能促進生命融合,體悟創(chuàng)作匠心,發(fā)展高階思維,“牧養(yǎng)言語生命”(潘新和語)。

      但是當下互文視域下的文本解讀,更看重篇與篇內容或形式上的異同比較,卻往往較難實現深度的生命融合。傳統(tǒng)的比較閱讀法,《基于教學視角的文本解讀》一書也在運用,比如從時間背景設置的視角比較蒲松齡的《狼三則》和紀昀的《閱微草堂筆記》,從恐懼心理的視角比較蒲松齡的《狼》和賈島的《暮過山村》,卻常能顯出特別之處:視角更為獨特,視域更為遼闊,層次亦更為清晰。仔細尋繹,還能發(fā)現其間閃爍著更為深邃、靈動的解讀智慧:

      一是基于作家的創(chuàng)作史進行互文性解讀。如解讀《狼三則》共同的時間背景“日暮”,不僅可以發(fā)現三篇系列文本背景上的互文性,還可以發(fā)現主題、手法上的互文性?;趧?chuàng)作史研讀文本,尤其是拉長了看,更能看清作家在堅守什么,放棄什么,發(fā)展什么,進而探尋出個體心靈生態(tài)與社會思想生態(tài)之間的關聯。比如,基于創(chuàng)作史解讀杜甫的《望岳》和《登高》,就很能發(fā)現個體心靈與社會心理的很多獨特信息。這方面,向、童二位老師做得較為自覺,解讀《濟南的冬天》一文,將之置于作者的人生經歷和《濟南的秋天》《趵突泉的欣賞》《三個月來的濟南》等系列散文作品中,便充分體現了這一點。

      二是基于文學史進行互文性解讀。將之與同類的筆記體小說《閱微草堂筆記》比較,就有這方面的追求。掌握這一解讀原則,非常重要。基于文學史的視角,更能見出文本創(chuàng)造的價值,如將先秦諸子寓言和柳宗元寓言一比較,就能發(fā)現形象塑造從夸飾走向了寫實,寓意營構從單維走向了多元,進而切實感受到柳宗元在中國寓言創(chuàng)作史上的地位和價值。

      三是基于文化史進行互文性解讀。將“日暮”背景與農耕文明時代敬畏天地、鬼神、猛獸的文化傳統(tǒng)以及日暮途窮的文化心理結合起來,解讀非常深刻,因為觸及了文本的深層結構——“文化原型”層面。對這種隱性的深層結構的揭秘,沒有淵深的學養(yǎng)和獨到識見,是難以為繼的。

      二、在語文的視域下揭秘篇性

      與文學評論家、文學愛好者在文學、歷史、政治或哲學視域下解讀文本不一樣的是,向、童二位老師更側重于語文視域下的文本解讀。這或許是讀一般文本解讀論文,很難將之轉化為教學生產力,但是讀《基于教學視角的文本解讀》中的任何一篇文章,均能輕松將之轉化為教學設計的根本原因。

      向、童二位老師的語文解讀,主要表現亦有三:

      一是注意在言語內容和言語形式統(tǒng)一的過程中突出后者。不僅關注文本寫了什么,更關注文本怎么寫的,怎么個性化寫的。比如解讀《皇帝的新裝》,在關注形象特征的同時,從細節(jié)描寫,深入到鋪墊、反復指涉、語言節(jié)奏、極幻與極實統(tǒng)一等靈動多姿、自然高妙的寫法上。這就不僅觸及童話幻想性、夸張性、寓言性的文體特征,而且深入到安徒生文本創(chuàng)作的篇性了。

      二是有意挖掘出深藏在文字背后的言語人格、言語情趣。傳統(tǒng)的文學解讀,非常關注情、理、道的捕獲,所謂“得意忘言”是也,語文解讀則在言意或形意兼得的過程中突出“言”或“形”,并上升到言語智慧體悟的高度——哪怕言語道斷,也要抓住蛛絲馬跡,全力體悟“邈哉深矣”的境界。對更為深層的言語情趣,言語人格等,也會竭力去揭示,以實現文本解讀的虛實相生。比如從《昆明的雨》中對五種菌子的評價,見出其他文人身上無,汪曾祺身上有的“生活氣息以及真誠坦率的生活態(tài)度”;從火車上乘客看到地上有一棵雞,不顧一切跳下去撿的細節(jié)中,體悟到作者言語表達上的“生活之趣與情感之味”。這種云淡風輕的解讀,是功利主義者永遠難以企及的。

      三是追求課程目標、單元目標、單篇教學目標的有機滲透。這是語文解讀與傳統(tǒng)文本解讀又一大不同之處,甚至連語文教師,特別是學生解讀時可能存在的疑點、盲點、錯誤點均考慮進來,以形成語文教學色彩頗為濃郁的精神對話。這方面,兩位老師做得更為自覺。

      三、在創(chuàng)造的視域下確證自我

      文本解讀,在互文的視域下追求精神生命的融合,在語文的視域下揭秘篇性,最終必須在精神創(chuàng)造的視域下,實現學養(yǎng)積淀、學識磨礪,還有情懷陶養(yǎng)的統(tǒng)一,為言語生命的綻放與確證充分蓄勢蓄能。中國語文教育經歷了知識本位時代、能力本位時代,當下步入了素養(yǎng)本位時代,最終必將走向存在本位時代。文本解讀必須順應這一時代發(fā)展趨勢。

      向、童兩位老師的文本解讀追求,顯然暗合了上述教育理念與發(fā)展趨勢,集中表現在:

      解讀視角的創(chuàng)新。從恐懼感的視角解讀《狼》,從女性喻體解讀《濟南的冬天》,這是整體觀照的視角。從語量變化,看《秋天的懷念》中母親“克制→放開→克制”的心理過程,從“……者……也”句式,看《醉翁亭記》景情變化、行文思路、情理交融特色,這是局部或細節(jié)觀照的視角。不論整體觀照,還是局部或細節(jié)上的觀照,一律追求新穎獨到,這讓他們的解讀頗像蘇州園林,處處皆圖畫。

      解讀方法的創(chuàng)新。兩位老師的解讀,雖然運用到了個案研究法、文獻研究法、比較研究法等解讀公器,似乎只能形成“共能”,但這些方法到了他們手中,儼然又萃聚了特殊的精神能量,讓文本解讀處處體現“異能”。究其因,兩位老師大體遵循了這樣一條解讀路徑:“素讀以獲得直覺體驗→追因以獲得理性升華→會通以淵博學理根基”,這便將尋常的研究方法用活了、“我”化了,一下子實現了感性與理性的相乘,共識與獨識的相乘,熟悉與陌生的相乘——這種特色在《狼》《老王》《濟南的冬天》等篇的解讀中,表現尤其突出。

      還有解讀理論的創(chuàng)造性運用。兩位老師并未特別致力于提出獨特的理論范疇或范式,以形成自洽的解讀理論,并使其煥發(fā)出強勁的闡釋力,他們的創(chuàng)造性更多地體現在理論的個性化運用上。這些運用不是粗暴的拉郎配,而是相知相悅的自然結合,仿佛理論就是在解讀過程中自然生長出來似的,濡染了個性氣息,卻又一派天然,沁人心脾。所用亦非單一的理論,很多情況下是多種理論的綜合運用,有機運用,結合了文本實際的個性化運用——對《濟南的冬天》的解讀,就是接受美學、象征主義、表現主義、精神分析等理論融合后的自然出之,這使解讀于無聲處實現了我注文本和文本注我的統(tǒng)一,照著說和接著說的統(tǒng)一。向浩老師說他們屬于“鄉(xiāng)野派”,渴望向“學院派”靠近,其實他們已較好實現了這二者的統(tǒng)一,所以文本解讀整體上元氣淋漓,又有堅實的學理支撐,令人信服。

      責任編輯 李 淳

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