劉昕

（長春理工大學經濟管理學院，吉林長春，130022）

一、問題的提出

1887年，Tonnies首次提出“共同體”（Community）概念，認為共同體是通過血緣、鄰里和朋友關系構建起來的群落，群落內部成員擁有統(tǒng)一的手段和目的，是依靠個體意志建立的人類自覺有機體。Dewey（2002）將“共同體”的概念引入教學領域，將“學校組織”界定為各種各樣的人通過“溝通交流”形成共享的文化認知，并以此構成民主主義的基礎——“共同體”的場所。近些年，由于互聯網技術的發(fā)展，“共同體”的概念已經打破了物理空間的界限，基于網絡技術組成的虛擬“學習空間”逐漸受到關注，但其概念的理論框架一直處于模糊發(fā)展狀態(tài)。從社會學習的角度來看，學習社群被定義為一個共同的地方，人們通過小組活動來定義影響他們的問題，決定解決方案，并采取行動實現解決方案，在此過程中，他們獲得知識和能力的提升[1]。所有這些活動和互動都發(fā)生在“在線學習空間（Online Learning Community）”中，即在線學習網絡[2]。在線學習涵蓋廣泛，包括自主學習和群落內部的討論式交互學習[3]，當然學習空間自身也需要發(fā)展和成熟，當信息共享在空間內已經不成為障礙的時候，共建復雜發(fā)展的知識信息空間遠比從中獲得適合的知識要更加重要[4]。因此，有必要考察學習空間的知識建構，并將其提升到學習空間的水平，而不僅停留在信息共享的空間層次。

由于學生在整個課堂期間都保持沉默和冷漠，教師可能經常發(fā)現講課讓人筋疲力盡[5]。這種根深蒂固的單邊教學方式，使學生往往扮演被動接受教學的習慣性角色[6]。然而，在當今信息時代，良好的教學或學習依賴于雙向溝通，類似批判性思維等高階學習狀態(tài)，是交互式教育過程應該取得的成果[7]。因此許多教師不再那么重視講課，而是更加強調主動的學習活動，通過對話交互的學習方式，學生可以發(fā)展和提高他們的推理能力[6]。

在傳統(tǒng)對話交互式教學的基礎上，部分研究者（Milton2001，Storey2002，Felker，2001）發(fā)現，如果班級的學生人數較少，教師可以更容易地建立在線對話，并獲取關于學生如何學習的關鍵信息，從而為分享教育見解和學習策略提供更大的機會[7]。然而，隨著班級規(guī)模的擴大，良好的信息流動的障礙增加了。學生們知道自己是匿名的存在，所以不會輕易回答。如何在一個虛擬的大課堂環(huán)境中進行更高層次的互動或對話，使學生能夠更有效地學習成為互聯網技術與現代教學理念結合的障礙。

二、交互式網絡學習空間構建要素

學習技術辦公室（1998）提出了傳統(tǒng)學習空間構建的四要素，即社群、學習、網絡空間和技術，并以此來評價其群落效能。傳統(tǒng)的社群是指常規(guī)意義上的物理空間學習交互，這里我們將此概念引入網絡空間，認為在互聯網時代技術發(fā)展的語境下，社群可以是物理空間也可以是基于利益形成的共同體；學習包括正式學習、非正式學習及半正式學習；網絡空間可以具備實體邊界也可是虛擬、動態(tài)空間；技術要考慮空間搭建強度、性質和重點、網絡復雜性或學習程度特殊性。

（一）社群（Community）

“社群”的廣義定義是人們進行社群活動、分享共同信仰和共享交流方式的地方[8]。這表明了社群的三個組成部分：信仰、地點和活動。Wharf &Clague（1997）強調社群之間的關系成員和他們共同的興趣（信仰）：“一群人分享關系和共同興趣。此時，地理因素似乎不那么重要?！盵9]Galbraith（1995）同意“社群應該是由地緣關系、固定群落、非固定群落、群落系統(tǒng)和成員性格的組合在一起，促進個人、團隊和組織凝聚及成長”[10]。學習科技辦公室（1998）認為社群交互活動更適合成為一個基于興趣的學習環(huán)境，形成興趣利益學習共同體。

（二）學習（Learning）

“學習是一個將經驗轉化為知識、技能和態(tài)度的過程。”[10]許多人把“學習”和“教育”混為一談。Galbraith（1995）認識到其中的差異，并將學習與教育區(qū)分開來，認為學習既可以發(fā)生在系統(tǒng)的社會交互過程中，在此過程中，知識、技能和態(tài)度得以傳遞、獲得及改造。同樣也可發(fā)生于個體內部，即主動的自學，這與傳統(tǒng)的“教育”有顯著的區(qū)別[10]。Moreland &Lovett（1997）將學習分為三種類型：正規(guī)學習、半正規(guī)學習和非正規(guī)學習。正規(guī)學習是指教育機構和組織為達到一定的預期目標而提供的系統(tǒng)過程和預先計劃好的活動。半正規(guī)學習發(fā)生在教育系統(tǒng)之外，但屬于由學習者組織的，為實現一定目標的學習活動。非正規(guī)學習是指個人從日常經驗和社會環(huán)境中獲得的技能、知識和態(tài)度[11]?；谶@些討論，社群學習可以作為一種社會學習發(fā)生的過程。MacNeil（1997）認為，在社群學習中，社群成員應該共同努力通過解決他人問題來改善社群關系，維護社群形式[1]。研究員（Graham，1997；Schlager，2000；McIsaac，2001）將學習社群與社群學習加以區(qū)分，認為學習社群是參與者一起學習的社群，學習是橫向水平的，而社群學習則是橫向和縱向交織在一起的，即包括社群成員內部相互學習，同時社群本身也在學習進步提升。事實上，這兩種學習方式都很重要，社群成長和社群成員學習在這個過程中是相互促進，終身學習就是學習社群和社群學習之間協(xié)調成長的最好例證。

（三）網絡空間（Network）

從社會學的角度來看，社群網絡被定義為一種溝通和關系的模式[12]。社群網絡本質上是發(fā)展中的基層組織，社群的成長及學習者都依賴于自組織持續(xù)穩(wěn)定的發(fā)展。地域邊界及自治能力對于組織的有效性及交互關系十分重要。同時“社群網絡化”強調，社群形成最重要的前提是社會化過程，因此，社群網絡可以被認為是社群成員參與當地社會問題討論的基本工具。網絡空間是社群網絡在互聯網時代的虛擬載體，空間交互網絡使社群成員共享信息資源變得更加容易，促進知識增長的同時，更加有助于主張他們的權力。

（四）技術（Technology）

網絡技術（CMC technology）系統(tǒng)已被視為交流的主要媒介，而不僅是一種技術工具[13]。檢查CMC系統(tǒng)的有效性，需要將其分布于交互通信模型當中進行。在線學習社區(qū)環(huán)境中的技術可以分為同步（實時通信）或異步（延時通信）系統(tǒng)（Jonassen et al.，1995；McIsaac，Gunawardena，1996）。異步通信是不要求參與者在同一時間或同一地點進行通信的，例如，電子郵件、電子公告板。同步通信要求參與者在同一時間進行通信，即實時計算機會議，這些技術具有提高在線學習的潛力。

三、網絡學習空間交互式學習共同體構建意義

（一）有效促進交互式協(xié)作學習

異步在線交互式學習方式，使得網絡學習空間更好地發(fā)揮其教學指導效能。通過調研發(fā)現，在學習效果、解決方案質量、解決方案內容和解決方案滿意度方面，異步協(xié)作與面對面協(xié)作一樣有效。此外，事實證明學生基于在線學習空間的交互學習，比單獨學習更有效率，知識掌握及運用場景的拓展性更好。理想的交互可以通過構建良好的軟件系統(tǒng)來促進，并以此支持小組活動和組內成員的交互行為，然而軟件只能促進具備交互意愿下的行為，而不是產生交互意愿。長期交互學習建立起來的信賴及相互依存關系，是交互學習效率提升的根本。

（二）為空間內學習者提供平等學習機會

OECD（1996）已將在線學習確定為弱勢群體和個人獲得、提高其技能及知識的有效手段，同時在線技術對公平教育的積極影響也得到驗證[14]。學者們基本上同意在線學習空間的價值，同時提出構建理想的網絡空間不應僅關注技術的影響，通過適當的內容設計、技術利用將促進學習者積極平等參與社會經濟和政治結構治理。事實上，有了網絡空間的交互技術發(fā)展，社群成員將能夠與相關領域的專家保持合作與學習，平等地擴大和豐富他們的學習外延。

（三）網絡空間交互式學習有利于社會化過程的實現

網絡空間的交互式學習，是一個積極的社會化過程，而空間內社會化水平的高低取決于社會背景、在線交流和空間內部成員的互動性。網絡學習空間的存在基礎是為了確保維持社群活動所必需的在線互動，同樣網絡空間的社會化過程是影響在線學習效率的一個關鍵因素，研究發(fā)現這種社交存在可以有效預測在線學習者對學習效果的滿意度。社會化交互過程將學習者的社會關系與學習任務的完成凝結在一起，學習者的溝通風格、個人性格都極大影響在線學習效果，因此，良好網絡學習空間的培育，應該盡可能地提高其社會化存在水平。

（四）網絡學習空間的最大程度提供資源共享

通過網絡技術獲得適當的資源成為網絡空間的最大優(yōu)勢，優(yōu)質的學習資源有效地提高學生的學習效率。技術將參與者聚集在一起，產生在線互動，同樣一個理想的在線學習社區(qū)能夠為其成員提供多種視角的學習經驗。這些豐富的視角將加強在線互動，并激發(fā)更高層次的思考，相互促進的知識和經驗的積累可以促進社區(qū)的發(fā)展。社區(qū)網絡集中整理社區(qū)知識和經驗，導致自下而上分享，個人參與社區(qū)網絡的回報，遠比自我摸索來得更加簡潔。

（五）網絡學習空間為學習者提供民主化學習平臺

現代計算機技術的介入使得在線學習環(huán)境更加民主化[15]。CMC 為群體內的所有參與交流的人員提供一個公平民主的交流機會。網絡學習空間的開放性讓所有成員都能有機會為網絡空間的發(fā)展做出貢獻，每個人都是信息的提供者，同時也是信息的使用者，從訪問信息民主化到提供信息的自由化，計算機技術讓網絡學習空間內的成員發(fā)揮了新的作用。相比傳統(tǒng)的課堂，網絡學習空間的學生承擔了部分傳統(tǒng)課堂上屬于教師的任務，CMC 環(huán)境中民主開放、非語言狀態(tài)線索的缺失、師生角色轉換以及學習者交互行為，為學習提供了一個更平等的交流平臺和更多的行動激勵機會，同樣模糊了學習者和教師之間的界限。Ozasz（1994）盛贊這種變化，認為“在一個更靈活的網絡空間中，每個人都有潛力同時成為學生和教師，而不是我們目前懲罰性的、結構僵化的教育體系”[16]。

（六）網絡學習空間有利于終身學習的開展

隨著社群網絡為中心的學習模式的普及，終身學習變得越來越重要。終身學習是指個人在其一生中以及在多種環(huán)境中學習的東西。Galbraith（1995）將其更精確地定義為：“在整個生命周期中，每個人的智力、社會化程度和心態(tài)意識都會發(fā)生積極和進步的變化?！盵10]顯然，這個定義更加肯定了以社群網絡為中心的全生命周期的學習效果，同樣，網絡空間的交互式學習共同體的建立也成為人類學習的一種重要方式。

四、網絡學習空間下交互式學習共同體建構策略

課程組利用智慧樹教學平臺，通過財務共享課程進行網絡學習空間下交互式學習共同體的嘗試性構建，取得部分研究成果，基于此整理出交互式共同體構建策略。

（一）以同伴學習法為基礎，構建社群認知的基本教法

課程組以社會建構主義為理論基礎構建網絡學習空間，鼓勵學生以閱讀和分享實現交互學習，通過有針對性地討論增加同伴式學習的機會。課程組在發(fā)給學生的最初課程介紹中，詳細描述社會建構主義理論和同伴學習的關系：知識是通過對自己的想法和其他學習者的想法的反思而被社會建構的。因此，討論室的目的是讓學生在閱讀材料、個人經驗和信仰的基礎上，分享與主題相關的想法，并向其他在線參與者學習，以實現同伴間公開討論和批判性論述。

盡管課程組詳細描述、講解社會構建及同伴學習的意義，但在學期的前幾周，這些行為就變得毫無用處，學生們并沒有積極參與同伴學習，相反，他們把自己的貢獻限制在每次交予的相關話題，討論室變成了考試場。雖然這種變化，對個人學習很有幫助，但基于同伴學習的思想，課程組還是鼓勵學生們對社群伙伴的學習做出貢獻。因此，我們進行了階段性的干預，提出“你是否在幫助你的同伴進步?”及“你是如何繼續(xù)或者促進對話的?（對話意味來回的交流，而不僅僅是單向的發(fā)布。）”兩個問題。這些問題也旨在促進學生之間的“反思實踐”，深入思考自己和其他人對“對話”的貢獻。此外，因為課程組擔心惰性敷衍信息毀壞群體積極性，為確保交互的質量，課程組進一步要求：“批判性言論要著眼于基本假設，著眼于理論基礎，著眼于網絡學習空間的學術質量。只有學者才能使用語言來指導他人的觀點，因此請將自己作為有經驗的教育者和虛心的學習者，以專業(yè)的表現和正確的方式來完成角色表達?！?/p>

由于課程組的介入，學生們更加意識到繼續(xù)討論的必要性。此外，他們開始反思閱讀材料，最重要的是，反思空間伙伴們的貢獻。因此，每周的主題不是個人觀點，而是共享觀點，許多學生特別提到了彼此的想法和問題。

（二）以學生為中心，強化網絡學習空間交互式學習方法的效果反饋

經過課程組的介入調整，網絡學習空間交互態(tài)勢已經非常理想，但交互的成果和進度并沒有像預料那樣有益，每個人的貢獻程度受限于群體知識構造單一和理論深度不足，無法達到發(fā)人深省的地步。因此，課程組需要進一步的策略和實踐來幫助學生進行反思性思考。

課程組以推動者的角色，持續(xù)評估教師及學生的參與過程、參與程度，希望幫助學習者在互動中更加深思熟慮地參與，要想做到這點，顯然關注學生的學習反饋至關重要。在學期結束后，課程組針對學習情況進行調研：

學生A：當我看到學習計劃、在線材料以及討論室時，我很好奇我該怎么做才能適應這種新的（對我來說）學習方式。在網絡空間與有經驗的小組成員分享學習經驗給我提供了挑戰(zhàn)自我的新機會，相互信賴的團隊及小組討論的學習方式更加鍛煉我的個人責任感。

學生B：自己受到比這門課本身更有力的挑戰(zhàn)，那就是挑戰(zhàn)別人的立場和觀點。

基于此類反饋，課程組持續(xù)鼓勵學生接受更多挑戰(zhàn)。例如，進行主持人角色的扮演，主持人需要通過試用討論技巧和功能來不斷評估同伴互動的過程，把握交互方向，控制交互節(jié)奏，這也是主動空間形成的根本屬性。事實上，學生交互討論活動是網絡學習空間的中心活動，也是提升教學質量和主動學習效果的主要辦法，鼓勵學生自主形成交互意識。主導交互過程不僅有利于成員知識能力的增加，同樣有利于促進網絡學習空間的成長。

課程組從學生的反饋中，不斷增強學習空間較為薄弱的部分，并努力改進教學規(guī)劃實施策略，通過辯論、角色扮演、反思思維建模等方式提高學生交互意識及主動行為；創(chuàng)造從個人學習到合作學習的轉變；促進反思，創(chuàng)造師生反思實踐；通過互動和協(xié)商，為學生提供平等的學習機會；將講師的角色從專家轉變?yōu)楹献鲗W習者；堅持以學生為中心的學習方法，使學生對自己和他人的學習負責。

（三）以社群網絡交互為紐帶，增強網絡學習空間凝聚力

為了測驗學生交互討論的社群屬性，課程組采用積極跟帖、點贊回復等非正式對話的方式融入學習空間，最大程度做到不干擾空間正常社會屬性。事實證明，非正式對話為教學討論提供了一個安全、信任的環(huán)境，也為學生提供一個與課程組教師共同分享個人興趣的機會。社群交互氛圍得到優(yōu)化，多數同學都能將個人生活、工作、學習的細節(jié)與課程組教師進行分享，課程組對于知識的深入引導有力地促進在線社區(qū)成長，感性及理性問題的交叉刺激了團隊研討及交互學習頻繁發(fā)生，促進網絡學習空間內的學生的歸屬感提升。通過調查反饋發(fā)現，一些學生有意識地增強交互行為，以提升自身在社群的存在感，甚至部分學生想要在網絡學習空間內引入獨立的社群網絡，以增加其空間成員的交互。毫無疑問，社群歸屬感是網絡學習空間成功與否的重要指標，參與者的貢獻是歸屬感的副產品。當網絡學習空間的社群屬性被放大，學習者會對課程的人性化一面及學習的目的進行重新思考，因此為了社群的發(fā)展，我們可以考慮促進非正式環(huán)境下的交流；讓學生嘗試承擔空間破壞的風險和責任以及提升學生及教師的時間承諾等辦法。

（四）加大師資培育，促進由技術顧問向教學管理的角色轉變

教師的教學技能、社會屬性、管理能力、技術掌握被看作空間活動的框架，同樣我們以此來描述和檢驗所有的復雜任務及社會學習目標的達成度。

課程組成員大多具備較高的計算機操作及網絡教學經驗，同樣聘請計算機學院部分老師參與網絡空間技術保障，這樣就使得網絡學習空間內不會因為技術問題而影響原本學術問題的交互。課程組成員之間的問題也逐漸由技術問題轉化為管理角色問題，設計中管理職責包括協(xié)調整個小組、引導小組討論，通過給每個學生發(fā)電子信息來保證討論熱情，確保課程結構的靈活性。

空間內每個角色都需要由教師進行有效串聯，角色只能在特定的交互過程中實現知識共享和社會屬性的增長，這些社會屬性包括情感支持、人際溝通、確立積極的基調和保持持久溝通，而教師需要在環(huán)節(jié)設計、部門協(xié)調、任務監(jiān)督、課程結構搭建等方面提升其管理職能。教學環(huán)節(jié)是促進交互學習的突出方面，包括提供反饋和指導、探究、提問、激發(fā)討論、綜合學生意見以及參考外部資源或該領域的專家等行動。本研究盡可能地促進學生發(fā)展反思性思維，但就實際情況來看，目前效果并不明顯，教師管理和教學角色依然是群體成長的依助。

因此，為了促進教師更快地由技術顧問向教學管理的轉變，首先提倡負責與課程實施有關高層決策者，應該創(chuàng)造機會和投入資源來幫助教師接受在線教學的挑戰(zhàn)。其次，需要提供廣泛的專業(yè)發(fā)展課程，以幫助教師提升與在線教學相關的知識和技能，加強課程團隊對在線教學和學習方面的研討。此外，還需要為教師提供一攬子教學方案，以解決在線教學環(huán)境中教師各種角色的賦能問題。