朱慶霞

《普通高中英語課程標準》（2017年版2020年修訂）指出，高中生的興趣和未來發(fā)展方向呈現(xiàn)出多元化特點，統(tǒng)一的學業(yè)要求無法滿足學生的個性化發(fā)展需求。在現(xiàn)行的大班制和班級授課制下，班級學生數(shù)量較多，教師都是根據(jù)班級學生的平均水平來確定閱讀教學的目標、設計課堂教學活動及布置課后閱讀作業(yè)。因此，導致閱讀能力強的學生認為閱讀課乏味，缺乏挑戰(zhàn)性，閱讀能力得不到提升；而閱讀能力差的學生在課堂上達不到教學的要求，會喪失閱讀自信心和英語學習興趣。分層教學法就可以有效地解決這個難題。教師在分層教學模式中，有效地組織英語閱讀教學，通過對學生進行分層、對教學目標進行分層、對教學活動進行分層和對作業(yè)進行分層等一系列分層教學活動，進行科學的規(guī)劃和實踐，為提高英語閱讀教學的效率尋求一條行之有效的途徑。

一、對學生和教學目標進行分層

1.對學生分層

教師實施分層教學前，全面了解學生的閱讀水平，將學生分為A層、B層、C層三個層次，同一層次的學生要分散到多個小組內。學生層次的劃分標準如下：A層：能自主、認真地閱讀，求知欲望和英語閱讀的積極性高，閱讀速度快、成效高，英語閱讀成績比較穩(wěn)定，理解分析能力強；B層：英語閱讀成績低于A層但是高于C層，成績和學習態(tài)度相對穩(wěn)定，閱讀速度偏慢但是能按時完成閱讀要求和任務，閱讀成效一般，偏中等；C層：英語閱讀成績不佳，很難按時、按需完成閱讀任務，英語閱讀學習目標并不明確，自我約束能力弱，學習態(tài)度不端正，英語閱讀不積極、學習興趣低下。

2.對教學目標分層

對高中生英語閱讀能力的培養(yǎng)，要以學生閱讀能力與教學內容難易度相互匹配為依據(jù)，教師課堂活動的設計按照語言技能、語言知識、文化意識、情感態(tài)度等方面分為A、B、C三層時，可兼顧多層次閱讀課堂構建的要求。以人教版高一英語選修第七冊Unit 5 Nelson Mandela - a modern hero的教學為例，A層的教學目標為：能識記和使用生詞active、beg、educate、opinion、selfless等，能利用關鍵詞歸納總結段落大意，能通過小組討論和角色扮演等方式，自行創(chuàng)造情境進行交際，能理解和判斷閱讀材料背后的主題大意。教學重點放在學生思維拓展、創(chuàng)新方面。B層的教學目標設定為掌握關鍵詞，能利用關鍵詞總結段落大意以及回答課后問題，能參與小組討論和背誦關鍵段落。教學重點放在提高學生興趣和引導學習自信心方面。C層的目標為能記憶生詞的發(fā)音、理解單詞內涵、在文中的應用方式，能理解文章大意。教學重點放在提升學生自信心和提高主動性方面。

二、分層教學法在閱讀教學中的運用技巧

教師按照不同層次學生的閱讀引導要求，秉承多樣化、個性化、以學生為主體的原則設計教學活動，可分為讀前熱身、讀中感悟、讀后互動三部分。

1. “讀前”階段

以南非黑人遭受種族歧視的視頻為課堂導入，教師與學生共同討論南非黑人爭取平等自由的原因，讓A、B、C三個層次的學生按照自己的理解來認識南非黑人爭取平等和自由的艱辛，幫助學生了解本課的背景，并借此引出本堂課的教學內容。本課的教學難點是“How to grasp the main idea of the text”“How to help students learn from Nelson Mandela”“How to help develop students ，reading ability”。針對教學難點，教師引導學生可用看圖說話的方式，通過略讀、精讀的方法循序漸進地理解課文。

2.“讀中”階段

教師讓A、B、C三個層次的學生自主快速閱讀并歸納段落大意，C層學生負責挑選出文中反復出現(xiàn)的關鍵詞，翻譯每段的首句和末句的意思;B層學生負責總結每段的大意;A層學生負責梳理閱讀文章的脈絡，按照脈絡劃分文章框架，如Part I（1-2）：Eliass life before he met Nelson Mandela. Part II（3-5）：Elias life after he met Nelson Mandela and what Mandela did.

A層學生在教師的任務要求下，積極主動地思考問題，回答教師的問題。如“How did Mandela help Elias and other black people”和“What difficulties did black people have in South Africa”，重點分析和回復“Why did he leave school”“Why did he meet Mandela”“Why couldnt he get a job in a gold mine”等。B層學生讀文章，判斷對錯，找大意，找例子，能按照教師要求的依時間順序梳理Elias的人生經歷，如：1940年（Elias was born）——1946年（Elias began school）——1948年（Elias left school）——1952年（Elias was 12 and met Mandela）。此方法便于學生提升自身對于閱讀細節(jié)的識別與把控。C層學生需要通過閱讀快速找到Elias， life的關鍵節(jié)點，如Elias的name、birth place、profession、Education等，制作出Elias的履歷。通過這樣的方式，C層學生能慢慢地進入角色，在A、B層學生的幫助下逐漸理解文章的大意，并對接下來的學習產生了興趣。

3. “讀后”階段

在速讀和精讀文章之后，教師要分析A、B、C三個層次的學生對不同學習目標和任務的完成情況，教師可提供當堂測試，用于鞏固學生所得知識，檢驗教學效果，并查漏補缺。在完成當堂檢測后，教師按照測試顯示出的學生對此篇文章的認識、理解程度，設計角色表演環(huán)節(jié)，用于培養(yǎng)學生的知識應用能力。C層學生按照課文信息材料復述做旁白，A層學生由教師給出兩種情境，即從Elias、Mandela 視角分別敘述，讓學生按照小組合作學習的方式扮演、聯(lián)想并呈現(xiàn)以Elias為主角敘述與以Mandela 為主角敘述在視角和內容上的差別。B組學生可按照小組合作學習的模式自行選擇Elias或者Mandela 的視角進行表演展示。

三、對作業(yè)分層

布置作業(yè)是幫助學生鞏固課堂上所學知識的一個必要途徑。作業(yè)可以檢測學生是否完成了相應的學習目標，增強學生的英語閱讀興趣和信心。不同層次學生的課后作業(yè)的要求不相同。A類學生的作業(yè)更加注重提升其能力，兼顧挑戰(zhàn)性和趣味性。B類學生的作業(yè)側重基礎題，加強學生閱讀的基礎能力的提高，教師需適當增加難度；C類學生的作業(yè)，注重鞏固課堂中所學的知識，教師需選擇與課堂內容難度接近的閱讀材料。

四、對評價分層

成功的評價可以激勵學生進步，A層的學生可以采取競爭性評價，讓他們再接再厲；B層學生可以采取激勵性評價，激勵他們繼續(xù)努力；C層學生可以采取表揚性評價，讓他們有自信心，積極參與課堂活動。

在英語教學中實現(xiàn)分層教學是未來教育發(fā)展的一種必然趨勢，分層教學法可以更高效地促進每一個學生的發(fā)展，真正做到“面向全體學生，兼顧個體差異”。

（作者單位：安徽省亳州市利辛縣第十中學）