張朝紅

摘 要：隨著我國教育體制改革的不斷深入，在課堂上培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)已成為教師的共識。培養(yǎng)學生的歷史核心素養(yǎng)是高中歷史教學提出的新要求，如何培養(yǎng)學生的歷史核心素養(yǎng)是教師應解決的重點問題。培養(yǎng)學生的歷史核心素養(yǎng)并將其融入歷史課堂，符合時代發(fā)展的進程，適應學生發(fā)展的需求，提高了教育理念，提升了教學水平，促進了學生全面發(fā)展。歷史核心素養(yǎng)與歷史課堂的融合要求教師要改變以往的教學思維，提高職業(yè)能力，加深對歷史核心素養(yǎng)的理解。本文主要針對核心素養(yǎng)的歷史單元教學課堂活動進行研究，對高中歷史教學起到借鑒作用，保證核心素養(yǎng)培養(yǎng)工作的順利展開。

關鍵詞：核心素養(yǎng)；高中歷史；單元教學；實踐研究

歷史五大核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是當前歷史研究的熱點問題，歷史學科五大核心素養(yǎng)包括：唯物史觀、史料實證、時空觀念、歷史解釋、家國情懷。新課標將歷史核心素養(yǎng)作為新時期的歷史教學目標。針對歷史核心素養(yǎng)的教學實踐，大單元教學就是其中一項重要嘗試，大單元教學可以提高教學效率，將知識點進行整合，通過不同的學習任務將知識點進行串聯(lián)，通過學生的自主學習、探究，循序漸進、由淺入深、不斷地向歷史更深層次學習努力。本文針對核心素養(yǎng)下的大單元教學實踐展開具體分析，為將來歷史課堂的不斷改進創(chuàng)新提供借鑒和參考。

一、核心素養(yǎng)下高中歷史單元教學設計存在的問題

（一）單元教學設計與核心素養(yǎng)關聯(lián)性不強

教師在進行單元教學設計的時候，由于對歷史核心素養(yǎng)的理解不夠清楚和深入，所以教師難以將歷史單元教學設計和歷史核心素養(yǎng)進行有效的融合，使教師在進行歷史單元教學設計的時候，對單元教學的學習目標和學習要求把控不夠精準，不能很好地將歷史單元教學的作用發(fā)揮出來，也使歷史核心素養(yǎng)的深層含義和教學效果難以真正對學生產(chǎn)生影響。由于對單元教學的不合理規(guī)劃，可能使學生對歷史教學產(chǎn)生抵觸心理，不僅不利于學生歷史核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，而且很容易產(chǎn)生消極影響。

（二）單元教學設計中沒有體現(xiàn)出單元整體性

歷史單元教學對于教師的教學設計要求較高，高中時期學生的學習任務重，教師的教學內容多，使教師很難在短時間內設計出高質量的歷史課堂單元教學模式，對于單元教學的全面性、整體性的認知存在偏差，單元教學概念與歷史知識、教學資源等沒有進行很好的融合，所以使歷史單元教學的課堂內容比較零散，無法進行很好的資源整合，無法很好地幫助學生構建知識框架和知識體系，沒有將單元教學設計作用很好地發(fā)揮出來。

（三）單元教學設計中缺乏深度

在進行歷史單元教學設計的時候，由于部分教師專業(yè)知識素養(yǎng)的欠缺以及對教育理念理解不夠深入，使教師難以意識到高中歷史知識的復雜性和多樣性，對單元教學的設計存在局限性，對不同階段不同知識點進行整合的過程中存在不足，使歷史單元教學課堂內容缺少深度和廣度，因此不能很好地幫助學生對知識進行深入討論和探究，以及知識的延伸和補充，難以將理論知識和實踐相結合，從而降低了教學質量和教學效率，不利于學生歷史核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

（四）單元教學設計缺少評價與反思

歷史單元教學理念需要課后進行評價與反思，從而不斷完善教育體系。課堂上的時間是有限的，教師很難在課堂上對各個方面都把控到位，因此需要課后反思來查漏補缺。很多教師由于反思不到位，對學生的實際學習能力和知識掌握情況存在誤差，因此在進行歷史單元教學設計的時候，不能從學生的實際情況出發(fā)，使教師制訂的學習方案不適合學生進行課堂學習，而且對學生的學習情況不能及時給予客觀評價，使學生對于自身學習情況難以把控，不利于后續(xù)教學工作的積極展開，阻礙學生的全面發(fā)展。

二、核心素養(yǎng)下高中歷史單元教學設計要求

（一）系統(tǒng)性

在進行歷史單元課堂教學模式的時候，教師需要對教材中的知識進行整合和單元分類，將知識要點進行整體性規(guī)劃，找出各個知識點之間的聯(lián)系，教師通過集體討論和合作，將知識點根據(jù)不同的聯(lián)系進行串聯(lián)，使之形成完善的知識體系，保證不同單元的教學方向明確，同時在進行課堂教學的時候，根據(jù)學生的實際學習情況，對教學內容進行更精準的把控，使之更符合學生的學習要求和接受能力，從而提高教師的教學質量和教學內容，幫助學生更好地掌握歷史知識并提升歷史核心素養(yǎng)。

（二）有序性

教師進行歷史單元教學設計的時候，不是一味地將知識進行疊加和組合，而是要加強不同知識點之間的聯(lián)系，在保證單元設計整體穩(wěn)定性下，對知識點進行整合和層次劃分，使之形成系統(tǒng)的有序性。教師在核心素養(yǎng)教育理念的引領下，不僅要保證學生完全理解掌握歷史知識，而且還要在學生掌握知識的基礎上不斷提高學生的歷史核心素養(yǎng)，實現(xiàn)學生的全面發(fā)展。另外，在學生進行歷史知識學習的時候，教師要根據(jù)學生的具體學習能力，將知識由淺入深地傳授給學生，層層遞進，幫助學生理解并記憶，改進傳統(tǒng)歷史課堂的無序性，通過歷史單元教學將知識循序漸進地傳授給學生。

（三）針對性

教師在進行歷史單元教學的時候，要始終明確學生才是教育的主體，所有教學活動應該圍繞學生展開。傳統(tǒng)課堂的教學一般是教師作為主導者將知識傳授給學生，學生被動接受，學生很難對知識進行消化吸收，不利于學生的全面發(fā)展。因此教師需要轉換教學理念，作為引導者鼓勵學生展開自主學習，使學生成為課堂真正的主人。教師可以根據(jù)學生的實際學習情況對教學方式進行改進和調整，實現(xiàn)教師和學生課堂身份的轉換，讓學生可以對課堂進行自主支配，使之更符合學生的學習情況。學生也可以根據(jù)自身情況決定學習任務，發(fā)散思維，運用自己的思維去進行學習探究，總結學習方法，構建知識體系，不僅可以使學生的歷史學習更加扎實，提升學習效率，而且無形中也提升了學生的歷史核心素養(yǎng)，實現(xiàn)全面發(fā)展。

三、歷史核心素養(yǎng)下高中歷史單元教學設計的有效措施

（一）課程的劃分和整合

課程的分析與重構是教師培養(yǎng)學生歷史核心素養(yǎng)的首要任務，要求教師要打破以往的教學固化思維，懂得靈活運用知識，通過對知識的整體把握和規(guī)劃，構建完善的歷史單元教學體系[1]。首先，教師需要將知識點進行提煉和梳理，使教師可以精準把握歷史知識中的重難點，在進行單元教學的過程中有側重點地進行講解；其次，要對提煉的知識點進行交匯，建立完整的知識體系，要求教師要對知識了然于胸，靈活運用，保證歷史單元教學中知識點的整體性和深度性；最后，要將知識點根據(jù)難度以及重要性進行層次的劃分，使學生可以循序漸進、由淺入深地進行學習，幫助學生真正理解知識并且靈活運用知識。比如：教師在進行《中外歷史綱要》（上）第六單元教學時候，在講“辛亥革命”時，首先，辛亥革命是近代史中發(fā)生的重大事件，教師可以先對近代史的大環(huán)境進行講解，使學生可以有一個初步了解，為“辛亥革命”的學習奠定基礎。然后“辛亥革命”又是獨立的，教師對“辛亥革命”展開具體討論，對辛亥革命的內容、意義等進行具體分析，方便學生的理解，從簡單到復雜，從統(tǒng)一到具體，通過教師對課程的分析和重構，幫助學生更好地理解和掌握歷史知識，循序漸進，使學生可以更好地靈活運用知識，進而提升學生的綜合素養(yǎng)。

（二）創(chuàng)設學習情境

歷史學科有很多內容是比較抽象且數(shù)字化的知識點，距離學生的生活實際比較遠，直接學習可能會難以理解，教師可以通過創(chuàng)設一個歷史學習環(huán)境并將單元教學的整體知識點投入這個學習環(huán)境中，通過日常生活的具體事例將抽象的歷史知識表達出來，營造良性的學習氛圍，使學生的學習興趣得以調動，激發(fā)學生的學習熱情，幫助學生更好地投入歷史學習環(huán)境中，從而提高教學質量和教學效率[2]。比如：教師在進行《中外歷史綱要》（上）第二單元教學時，在講“隋唐盛世”部分時，教師可以先播放一段《長安城》，使學生可以直觀地感受到隋唐長安城的繁華景象，使學生置身當時的歷史環(huán)境中，然后教師通過問題引導，“長安城給你們留下了怎樣的印象？”使學生可以置身于教師創(chuàng)設的歷史情境中。教師還可以帶領學生對一部分歷史片段進行演繹，在歷史情景劇的演繹過程中，學生可以通過親身體驗更直觀地感受到歷史人物的心路歷程，發(fā)揮學生的主觀能動性，使學生更加積極主動地對歷史文化進行探索，展開思考，對教師提出的問題進行回答，讓學生自由發(fā)揮，大膽表達自己心目中長安城的樣貌，然后教師可以根據(jù)學生的描述引出這節(jié)課的教學內容，帶領學生深入了解隋唐時期繁榮與開放的原因及表現(xiàn)，從而幫助學生更好地理解隋唐時代的文化與發(fā)展情況。

（三）基于單元知識和生活實際開展大單元教學設計

傳統(tǒng)的歷史教學大多數(shù)是由教師以歷史課本為主要載體，在課堂上進行知識的傳授，教學內容單一，課堂氣氛沉悶，不利于教師教學工作的展開。在核心素養(yǎng)理念的指導下，教師進行歷史單元教學這一新型教學模式嘗試，即教師在進行教學的過程中，不僅要培養(yǎng)學生的思維建模能力，還要幫助學生運用所學知識及時解決問題的能力，這就要求教師需要將課堂與生活相結合。知識與生活實踐是相輔相成的，在生活實踐的過程中，使學生可以將知識進行靈活運用，提高了學生對于知識的熟練度，為學生學習歷史知識提供了一種新的渠道，將抽象的歷史知識融入日常事物中，充當知識的媒介，方便學生對于知識的消化吸收[3]。比如：教師在進行《中外歷史綱要》（上）第一單元教學時，在教授“中華文明起源”這部分知識的時候，教師可以帶領學生到博物館參觀，根據(jù)博物館中的展品對歷史教材中的內容進行闡述，將抽象的歷史知識通過具體的展品展現(xiàn)出來，使學生通過展品直觀地看出人類不同發(fā)展階段所使用器具以及生活方式、生活習慣的不同，注意區(qū)分，方便學生的理解，幫助學生形成記憶點，延長知識的記憶周期。教師還可以利用信息化技術，將文明起源的整個過程制作成一段視頻或者3D立體動畫，使學生通過對視頻動畫的快速瀏覽，感受人類不同發(fā)展階段的變化與進步，而且通過這些方法，也可以使學生在日常生活中進行歷史學習，將歷史的學習跟生活相結合，無形中提升了學生的歷史核心素養(yǎng)。

（四）通過問題引導層層遞進

問題設計與情境創(chuàng)設兩者應該是互相交匯，相互穿插的。一個好的問題創(chuàng)設不僅可以快速將學生帶入學習環(huán)境中，引導學生在進行歷史單元學習的時候層層遞進，逐步對知識進行理解掌握，使學生在熟練掌握知識的基礎上，對于類似的問題都可以進行舉一反三，提升學生的學習能力[4]。首先，教師問題的設計應該具有目標性，針對特定的知識點進行問題的設定以及講解，避免知識的雜糅；其次，教師問題的設定應該具有遞進性，圍繞單元教學的學習目標從簡單到復雜，從容易到困難，循序漸進，培養(yǎng)學生的歷史思考能力；最后，問題引導要具有單元教學整體性，設計綜合知識點類型的問題，從不同角度開發(fā)學生的歷史思維，讓學生自己在問題中尋找解題規(guī)律與解題思路，并將單元知識點進行整合，教師對學生給予適當?shù)囊龑Вl(fā)散思維，使得學生的歷史素養(yǎng)得到質的飛躍。比如：教師在進行《中外歷史綱要》（上）第五單元《晚清的內憂外患與救亡圖存》授課的時候，教師可以首先向學生提問，“當時中國所處的時代背景是什么樣的？中國造成這種狀況的原因有哪些？”通過問題引導，使學生對于本單元學習的背景有所了解。然后教師可以向學生提問，“當時我們簽訂了哪些不平等的條約？都對中國產(chǎn)生了怎樣的影響？”通過帶領學生對條約進行梳理，使學生對于清朝當時的具體情況有了更進一步的了解，在這個過程中方便學生構建知識框架，建立知識體系。最后教師可以進行更深層次的討論，“這些事情對中國將來的走向產(chǎn)生了怎樣的影響？使中國開啟了一個怎樣的時代？”通過將知識延伸，使學生可以將歷史知識形成完整的思維導圖，實現(xiàn)有層次性的歷史學習，在運用歷史知識的時候可以更加熟練，進而不斷提升學生的歷史綜合素養(yǎng)。

（五）評價與反思

教師運用歷史單元教學模式進行教學的時候，同樣也要注重課后的評價與反思，不僅包括教師的評價反思，同時也要帶動學生加入課堂的評價反思隊伍中[5]。教師要對學生的課堂表現(xiàn)進行檢測和客觀評價，使學生找到自身的不足之處，并在教師的評價和指引下，積極進行改正，并針對一些錯誤進行反思，不僅要針對自己的錯誤進行反思，還要針對其他學生的錯誤進行反思，養(yǎng)成善于反思、勤于反思的思想。然后學生也要對教師的課堂教學進行評價，要敢于向教師提出建議，覺得不合理的地方及時跟教師進行溝通，教師通過學生的建議及反饋及時對不合理的地方進行彌補和改正，不斷完善教學系統(tǒng)。比如：教師在完成階段性的單元教學之后，可以進行課堂小測試，通過測試結果直觀得出學生的知識掌握情況，然后根據(jù)學生的實際情況對單元教學中某些知識點的講解進行改進與補充，對單元教學中的側重點進行調整，不斷完善教育體系。同時學生可以對教師的課堂表現(xiàn)進行評分，根據(jù)分數(shù)可以直觀地看出學生對于不同教師的喜好，對于分數(shù)低的教師要反思自己教學中存在的問題，及時改進，并向分數(shù)高的教師進行學習，取其精華，去其糟粕，為己所用，不斷提升。

結束語

綜上所述，本文針對歷史大單元教學設計的工作展開，深入研究了核心素養(yǎng)與歷史課堂相互融合的方式方法。教師需要不斷轉變教學理念，跟上時代的步伐和素質教育的改革，將歷史核心素養(yǎng)落到課堂的實處。歷史核心素養(yǎng)對學生的歷史學習是十分重要的，所以通過核心素養(yǎng)來幫助學生理解歷史是可行的。因此，以歷史核心素養(yǎng)的培養(yǎng)為基點，通過歷史大單元教學作為課堂模式是一條可行的實踐之路，不僅可以帶動教師對歷史新課程的理解，使教師不斷豐富自我，為學生提供更高質量的課堂，而且也可以提高學生的學習質量和學習效率，為將來成長為社會所需要的復合型人才奠定基礎。

參考文獻

[1]胡穎.核心素養(yǎng)視域下的高中歷史大單元教學策略[J].名師在線，2023（2）：82-84.

[2]劉曉艷.核心素養(yǎng)下歷史大單元教學策略：以《中外歷史綱要（上）》為例[J].才智，2022（35）：52-55.

[3]陳輝.核心素養(yǎng)視域下高中歷史大單元教學的實施路徑探究[J].江蘇教育，2022（51）：7-9，23.

[4]黃曉晴.核心素養(yǎng)視閾下高中歷史大單元教學設計研究[D].吉林：北華大學，2022.

[5]張瓊月.基于學科核心素養(yǎng)的初中歷史大單元教學設計研究[D].重慶：西南大學，2022.