初中課堂微觀化教學(xué)模型變式的理性架構(gòu)

邵文鴻　李政淼

【摘 要】為回應(yīng)微觀化教學(xué)模型的“認(rèn)知窄化”“學(xué)科差異”與“教師主體缺失”等問(wèn)題，本文從知識(shí)的亞類(lèi)立場(chǎng)、不同的學(xué)科立場(chǎng)以及教師的智慧立場(chǎng)構(gòu)建了微觀化教學(xué)模型變式的立論邏輯與結(jié)構(gòu)樣態(tài)，從課堂教學(xué)科學(xué)開(kāi)展的視角構(gòu)建了微觀化教學(xué)模型變式生成的保障機(jī)制和方法路徑。

【關(guān)鍵詞】微觀化教學(xué)模型變式 教研機(jī)制 課堂志

一、問(wèn)題與價(jià)值

初中課堂教學(xué)的微觀化設(shè)計(jì)主要解決了兩個(gè)方面的問(wèn)題：一是把知識(shí)類(lèi)型作為教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的邏輯起點(diǎn)，從知識(shí)分類(lèi)的視角構(gòu)建了微觀化設(shè)計(jì)的理論模型；二是在理論架構(gòu)下，搭建了與事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)“相匹配”的教學(xué)模型[1-5]。但是，隨著教學(xué)研究的不斷深入，課堂實(shí)踐中出現(xiàn)了以下三個(gè)“痛點(diǎn)”。

1. 模型匹配知識(shí)類(lèi)型，但“缺少”了知識(shí)亞類(lèi)的考慮

教師們?cè)陂_(kāi)展教學(xué)時(shí)，首先會(huì)分析知識(shí)類(lèi)型，然后參考相應(yīng)的教學(xué)模型進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)。在課題開(kāi)展的中后期，教師們認(rèn)為各類(lèi)知識(shí)的教學(xué)模型是很有指導(dǎo)意義與價(jià)值的。但也有教師提出疑問(wèn)：歷史與社會(huì)學(xué)科所有的事實(shí)性知識(shí)都只能用“讀·思·議·

演”的教學(xué)模型嗎？伴隨在教學(xué)研討中的聲音有“八股教學(xué)”“唯模型論”等。如此一來(lái)，我們的課堂教學(xué)是不是就缺少了某一類(lèi)型知識(shí)因語(yǔ)境、亞類(lèi)的不同而在認(rèn)知過(guò)程上應(yīng)有的變化？

2. 模型打破學(xué)科界限，但“迷失”了學(xué)科本身的立場(chǎng)

微觀化教學(xué)模型是根據(jù)知識(shí)的性質(zhì)與類(lèi)型產(chǎn)生的教學(xué)范式，它們打破了學(xué)科的界限。語(yǔ)文、英語(yǔ)等文科的概念性知識(shí)和數(shù)學(xué)、科學(xué)等理科的概念性知識(shí)從概念性知識(shí)的“定義”視角看，其內(nèi)涵是一致的，但是難道它們就沒(méi)有學(xué)科理解上的區(qū)別嗎？沒(méi)有學(xué)科意義上的烙印嗎？文科教師在運(yùn)用偏理科思維的“轉(zhuǎn)·提·舉·用”模型進(jìn)行概念性知識(shí)的教學(xué)時(shí)深感“水土不服”。從知識(shí)類(lèi)型出發(fā)的教學(xué)模型是不是應(yīng)考慮學(xué)科本身應(yīng)有的立場(chǎng)？

3. 模型推動(dòng)教學(xué)變革，但“禁錮”了教師智慧的創(chuàng)造

從校內(nèi)優(yōu)質(zhì)課、展示課的觀摩不難發(fā)現(xiàn)，各類(lèi)知識(shí)的教學(xué)模型得到了有效的推廣，教師們積極主動(dòng)地運(yùn)用學(xué)校的研究成果開(kāi)展教學(xué)。教學(xué)模型不僅能讓教師快速開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)，而且使他們的課堂教學(xué)在“微觀化理論”指導(dǎo)下得以規(guī)范化實(shí)施。但是，研究團(tuán)隊(duì)課堂觀察發(fā)現(xiàn)：教學(xué)設(shè)計(jì)中教師角色弱化了，教師的創(chuàng)造性缺失了；教學(xué)過(guò)程中教師應(yīng)有的風(fēng)格在減退，教師的靈動(dòng)性被禁錮了。所以，教學(xué)模型是不是應(yīng)該合理容納眾多教師的智慧？

微觀化教學(xué)模型的意義僅僅是構(gòu)造一種教學(xué)規(guī)范嗎？為解決以上三個(gè)“痛點(diǎn)”，研究團(tuán)隊(duì)認(rèn)為，要對(duì)原模型繼續(xù)做深化研究，要從教學(xué)實(shí)踐出發(fā)，重新審視知識(shí)類(lèi)型與認(rèn)知過(guò)程之間的關(guān)系，科學(xué)探索教學(xué)路徑與知識(shí)發(fā)生的解釋學(xué)意義。盡管活動(dòng)設(shè)計(jì)的邏輯起點(diǎn)是知識(shí)類(lèi)型，但這里的“解釋”不得不考慮三個(gè)變量：一是同一學(xué)科某一特定類(lèi)型的知識(shí)會(huì)因其亞類(lèi)的不同而在認(rèn)知過(guò)程上存在差異；二是不同學(xué)科相同類(lèi)型的知識(shí)會(huì)因其學(xué)科意義的解釋不同而在認(rèn)知過(guò)程上存在差異；三是不同水平的教師在處理知識(shí)類(lèi)型與認(rèn)知過(guò)程的關(guān)系中，會(huì)加入自身獨(dú)特的理解而使教學(xué)活動(dòng)存在差異。這些差異使得微觀化教學(xué)模型不得不進(jìn)行合理的“變化”與創(chuàng)新，變得張弛有度，讓教師們會(huì)用、能用、好用，更適應(yīng)課堂教學(xué)實(shí)踐的需要。

二、文獻(xiàn)與述評(píng)

“新的學(xué)習(xí)論認(rèn)為，知識(shí)有不同的類(lèi)型，知識(shí)類(lèi)型不同，其習(xí)得過(guò)程與條件亦不同?！盵6]縱觀已有的微觀化教學(xué)設(shè)計(jì)與模型的主要研究成果，重點(diǎn)表現(xiàn)為以下兩個(gè)方面。

1. 微觀化教學(xué)設(shè)計(jì)理論弱、學(xué)科化、策略碎

如果把知識(shí)分為事實(shí)性、方法性和價(jià)值性知識(shí)，事實(shí)性知識(shí)要從記中學(xué)，讓學(xué)生記憶與回憶；方法性知識(shí)要從做中學(xué)，讓學(xué)生在實(shí)踐中學(xué)會(huì)做事和解決問(wèn)題；價(jià)值性知識(shí)要從悟中學(xué)，讓學(xué)生去理解、體驗(yàn)與溝通，學(xué)會(huì)價(jià)值判斷[7]。如果把知識(shí)分為陳述性、程序性知識(shí)，陳述性知識(shí)的教學(xué)設(shè)計(jì)要以知識(shí)的理解為核心；程序性知識(shí)的教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮如何理解知識(shí)，還需考慮例證的運(yùn)用，讓學(xué)生如何按概念和規(guī)則辦事[8]。研究者主要從陳述性和程序性（含策略性）知識(shí)兩個(gè)方面在語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物學(xué)等學(xué)科中用例證的方式闡述了相應(yīng)的教學(xué)策略或方法。這些研究成果為微觀化教學(xué)模型的變式研究提供了理論依據(jù)，但存在嚴(yán)重的學(xué)術(shù)缺失：一是陳述性、程序性的知識(shí)分類(lèi)已不是學(xué)習(xí)論知識(shí)分類(lèi)的主流；二是各類(lèi)知識(shí)的教學(xué)設(shè)計(jì)策略因?qū)W科“形形色色”“零零碎碎”，并沒(méi)有形成具有知識(shí)屬性的微觀化教學(xué)模型及變式。

2. 微觀化教學(xué)模型流程化、不好用、變式少

課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)即課堂教學(xué)過(guò)程?！靶隆钡恼n堂教學(xué)結(jié)構(gòu)應(yīng)區(qū)別對(duì)待陳述性和程序性知識(shí)，根據(jù)它們的不同特點(diǎn)，設(shè)計(jì)不同的教學(xué)結(jié)構(gòu)和方法。陳述性知識(shí)的教學(xué)結(jié)構(gòu)為：課堂講授—鞏固和考查—課后自主學(xué)習(xí)和思考—討論，以講授法為主。程序性知識(shí)的教學(xué)結(jié)構(gòu)為：課堂指導(dǎo)自學(xué)—課下的自學(xué)—課堂討論精講—變式練習(xí)，以自主發(fā)現(xiàn)法為主[9]。事實(shí)性知識(shí)的教學(xué)結(jié)構(gòu)為：游戲?qū)搿踝x感知—細(xì)讀品味—總結(jié)歸納；……反省認(rèn)知知識(shí)的教學(xué)結(jié)構(gòu)為：初讀課文，運(yùn)用復(fù)述策略—再讀課文，運(yùn)用精加工策略[10]。不管是非主流的知識(shí)類(lèi)別，還是部分主流的事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)的教學(xué)“模型”，遵循的都是“課”的、線性的教學(xué)結(jié)構(gòu)，因“粗糙”而不好用。盡管有學(xué)者從知識(shí)類(lèi)型的視角深入挖掘知識(shí)性質(zhì)的內(nèi)涵，進(jìn)行切合知識(shí)發(fā)生與學(xué)科意義邏輯的教學(xué)模型構(gòu)建，但從本質(zhì)到變式的教學(xué)模型設(shè)計(jì)與創(chuàng)造還是很缺乏。

三、概念與框架

1. 核心概念

微觀化教學(xué)模型變式，是指從知識(shí)分類(lèi)視角所構(gòu)建的事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)教學(xué)模型衍生或衍化出來(lái)的教學(xué)結(jié)構(gòu)樣態(tài)。這里的結(jié)構(gòu)樣態(tài)有三個(gè)重要的特征。

一是基于基本的“型”。從基本模型的核心要素出發(fā)，從知識(shí)亞類(lèi)、學(xué)科立場(chǎng)與教師智慧的視角追求教學(xué)結(jié)構(gòu)的需求之變。

二是注入創(chuàng)新的“質(zhì)”。新的教學(xué)模型融入了知識(shí)語(yǔ)境、學(xué)科意義與教師特質(zhì)，旨在幫助教師創(chuàng)造性地解決現(xiàn)實(shí)中的教學(xué)問(wèn)題。

三是追求靈動(dòng)的“魂”。多樣化的教學(xué)樣態(tài)或表現(xiàn)是基本模型的“個(gè)性”化，基于原有模型的靈動(dòng)教學(xué)才能真正表達(dá)教學(xué)的豐富性和生命力。

2. 理性架構(gòu)

微觀化教學(xué)模型變式的理性架構(gòu)，包含立論邏輯和結(jié)構(gòu)樣態(tài)兩個(gè)方面。

（1）微觀化教學(xué)模型變式的立論邏輯

為回應(yīng)微觀化教學(xué)模型的“認(rèn)知窄化”“學(xué)科差異”與“教師主體缺失”等問(wèn)題，研究團(tuán)隊(duì)認(rèn)為，應(yīng)根據(jù)原有研究成果從知識(shí)的亞類(lèi)立場(chǎng)、不同的學(xué)科立場(chǎng)以及教師的智慧立場(chǎng)構(gòu)建微觀化教學(xué)模型變式的立論邏輯，如圖1所示。

研究團(tuán)隊(duì)從知識(shí)的類(lèi)型與本質(zhì)出發(fā)，分別構(gòu)建了事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)與元認(rèn)知知識(shí)教學(xué)的基本模型[1-5]。在圖1中，學(xué)生立場(chǎng)作為學(xué)習(xí)對(duì)象在教學(xué)過(guò)程中處于常態(tài)分布，各班學(xué)生認(rèn)知基礎(chǔ)和水平大致相當(dāng)，所以教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)要考慮學(xué)生因素，但學(xué)生本身不作為研究變量。教師作為教學(xué)設(shè)計(jì)的主體，其智慧必然與知識(shí)的亞類(lèi)立場(chǎng)和不同的學(xué)科立場(chǎng)建立教與學(xué)的關(guān)系。所以，就會(huì)相應(yīng)地構(gòu)建教學(xué)模型變式Y(jié)Z、XZ和XYZ。教學(xué)模型變式種類(lèi)可用表1表示。

（2）微觀化教學(xué)模型變式的結(jié)構(gòu)樣態(tài)

根據(jù)已有研究成果，事實(shí)性知識(shí)教學(xué)的核心要素是“閱讀、思考、討論和演繹”，基本模型為“讀·思·議·演”，用A0表示；概念性知識(shí)教學(xué)的核心要素是“轉(zhuǎn)換、提取、舉例和應(yīng)用”，基本模型為“轉(zhuǎn)·提·舉·用”，用B0表示；程序性知識(shí)教學(xué)的核心要素是“說(shuō)理、示范、實(shí)踐和梳理”，基本模型為“透·示·行·結(jié)”，用C0表示；元認(rèn)知知識(shí)教學(xué)的核心要素是“聯(lián)結(jié)、建構(gòu)、分析和診斷”，基本模型為“聯(lián)·構(gòu)·析·診”，用D0表示。那么，從知識(shí)的亞類(lèi)立場(chǎng)、不同的學(xué)科立場(chǎng)、教師的智慧立場(chǎng)出發(fā)，事實(shí)性知識(shí)衍生出來(lái)的教學(xué)模型變式分別用A1、A2、A3等表示，概念性知識(shí)衍生出來(lái)的教學(xué)模型變式分別用B1、B2、B3等表示，程序性知識(shí)衍生出來(lái)的教學(xué)模型變式分別用C1、C2、C3等表示，元認(rèn)知知識(shí)衍生出來(lái)的教學(xué)模型變式分別用D1、D2、D3等表示。

比如，事實(shí)性知識(shí)的基本教學(xué)模型A0如圖2所示，它比較適合歷史與社會(huì)學(xué)科。我們可以根據(jù)英語(yǔ)學(xué)科立場(chǎng)構(gòu)建如圖3所示的教學(xué)模型變式A2。

四、機(jī)制與方法

1. 微觀化教學(xué)模型變式的保障機(jī)制

微觀化教學(xué)模型變式源自素養(yǎng)指向與知識(shí)真實(shí)發(fā)生的需要，但讓其真正生成與落地，需要相適應(yīng)的保障機(jī)制作為研究支撐。研究團(tuán)隊(duì)創(chuàng)建了三個(gè)保障機(jī)制：一是學(xué)習(xí)范式—“專(zhuān)家·骨干·教師”共議，即形成專(zhuān)家引領(lǐng)學(xué)習(xí)、骨干帶頭示范、教師深入?yún)⑴c的學(xué)習(xí)共同體；二是教研機(jī)制—“備課·聽(tīng)課·評(píng)課”同行，即構(gòu)建備課求原理、聽(tīng)課出智慧、評(píng)課促生成的教研生態(tài)圈；三是平臺(tái)建設(shè)—“組長(zhǎng)·坊主·主任”并進(jìn)，即搭建組長(zhǎng)以“備課·聽(tīng)課·評(píng)課”組織活動(dòng)、坊主以專(zhuān)題研究提煉成果、主任以激勵(lì)評(píng)價(jià)擬定制度的活動(dòng)生成基，這里的組長(zhǎng)指教研和備課組長(zhǎng)，坊主指教學(xué)坊和科研坊坊主，主任指教務(wù)處和教科室主任。三個(gè)保障機(jī)制的邏輯關(guān)系如圖4所示。

2. 微觀化教學(xué)模型變式的研究方法

研究團(tuán)隊(duì)采用“課堂志”的研究方法，即深入課堂，直面研究現(xiàn)象，收集第一手研究資料，描述課程實(shí)施與教學(xué)活動(dòng)現(xiàn)象，或探究其發(fā)展規(guī)律，或進(jìn)行合理地解釋與說(shuō)明，進(jìn)而將自己的發(fā)現(xiàn)和體驗(yàn)用一種較微觀的描述方式進(jìn)行分析與歸納[11]。將此研究方法轉(zhuǎn)化為操作技術(shù)路線，可概括為：“預(yù)·聽(tīng)·敘·析·行”，如圖5所示。

一是“預(yù)”。研究者根據(jù)對(duì)知識(shí)類(lèi)型的理解預(yù)設(shè)該課的課堂教學(xué)。此預(yù)設(shè)是將聽(tīng)到或看到的教學(xué)事件研究對(duì)照。正是這種“對(duì)照”，研究者聽(tīng)課時(shí)才能對(duì)某個(gè)研究的“點(diǎn)”有思維的碰撞。二是“聽(tīng)”。研究者深入同行的課堂，認(rèn)真觀察，邊聽(tīng)邊看邊錄音邊記錄。這里的記錄主要是標(biāo)注教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的與眾不同的教學(xué)邏輯與活動(dòng)，即教學(xué)模型變式，或即時(shí)寫(xiě)下教學(xué)評(píng)語(yǔ)等。“聽(tīng)”的過(guò)程是一個(gè)從“共性”走向“創(chuàng)造”的過(guò)程。三是“敘”。研究者將重要的教學(xué)片段敘寫(xiě)出來(lái)，把課堂上的教學(xué)板書(shū)（特別是流程圖，從中可以發(fā)現(xiàn)教學(xué)模型的變式雛形）清晰地勾勒出來(lái)。四是“析”。結(jié)合聽(tīng)課時(shí)的評(píng)語(yǔ)以及教學(xué)認(rèn)同感，分析、闡釋與歸納重要教學(xué)事件背后所隱藏的教學(xué)邏輯與規(guī)律，形成教學(xué)模型變式。五是“行”。將教學(xué)模型及變式轉(zhuǎn)化為自己的教學(xué)行為，以優(yōu)化自身的課堂教學(xué)。

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本文系2022年杭州市教育科研綜合課題“初中課堂微觀化教學(xué)模型的變式研究”（課題編號(hào)：2022G139）和2023年浙江省教育科學(xué)規(guī)劃課題“‘微中突破：初中課堂微觀化教學(xué)模型的建構(gòu)與深化研究”（課題編號(hào)：2023SC005）的部分研究成果。

（作者單位：1.浙江省杭州市富陽(yáng)區(qū)永興學(xué)校初中部；2.北京師范大學(xué)教育學(xué)部）

責(zé)任編輯：趙繼瑩