武和平 武銀強

摘? ?要：英語課程文化意識是體現(xiàn)英語學(xué)科核心素養(yǎng)的價值取向，文化教學(xué)是實現(xiàn)英語課程育人目標(biāo)的重要載體。本文結(jié)合對我國現(xiàn)行英語課程標(biāo)準(zhǔn)文化教學(xué)內(nèi)容的進(jìn)一步分析、梳理和歸類，提出英語課程文化教學(xué)的“知、情、言、行”四域（認(rèn)知域、情感域、言語域和行為域）分析框架，并結(jié)合姓名稱謂文化教學(xué)案例示范如何利用“知、情、言、行”四域框架分析文化教學(xué)內(nèi)容，旨在為教師踐行英語課程文化育人理念提供一個具有較強操作性的文化教學(xué)內(nèi)容分析框架和教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞：英語課程；文化教學(xué)；文化育人；“知、情、言、行”四域分析框架；教學(xué)策略

英語課程文化教學(xué)的“應(yīng)然”定位：從文化教學(xué)服務(wù)語言教學(xué)到二者有機融合

文化和語言一體兩面，互為鏡像，如鳥之雙翼、車之雙輪、幣之兩面，二者相互依存，不可分離。因此，文化教學(xué)一直是外語教學(xué)的題中應(yīng)有之義。文化教學(xué)在外語教學(xué)中扮演什么角色？文化教學(xué)包含哪些內(nèi)容？如何在課堂中進(jìn)行文化教學(xué)？我們對諸如此類文化教學(xué)核心問題的認(rèn)識并非一蹴而就。表1從文化教學(xué)的內(nèi)涵、外延和目標(biāo)三個維度呈現(xiàn)了我國近20年來高中英語教學(xué)大綱和課程標(biāo)準(zhǔn)中的相關(guān)表述，從中可以清晰地觀察到我們對文化教學(xué)思路和認(rèn)識的變化軌跡（教育部，2000；2003；2020）。

從表1可以看出，近20年來我國基礎(chǔ)教育英語教學(xué)對文化教學(xué)的理解是逐漸明晰、逐步深化的。2000年頒布的《全日制高級中學(xué)英語教學(xué)大綱（試驗修訂版）》（以下簡稱“2000年版教學(xué)大綱”）和2003年頒布的《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》（以下簡稱“實驗版高中課標(biāo)”）對外語課程中文化教學(xué)內(nèi)容的界定還局限在英語國家的社會習(xí)俗、歷史地理和風(fēng)土人情等，對文化教學(xué)的定位也局限在幫助學(xué)生領(lǐng)悟英語、理解英語和運用英語等輔助語言學(xué)習(xí)的功能。但《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn) （2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“2020年修訂版高中課標(biāo)”）中文化教學(xué)所涵括的范圍更加廣泛，文化教學(xué)也不再單純作為語言教學(xué)的附屬物，而是將文化教學(xué)的內(nèi)容擴展到“對中外文化的理解和對優(yōu)秀文化的認(rèn)同”，是實現(xiàn)“增強國家認(rèn)同和家國情懷，堅定文化自信，樹立人類命運共同體意識，學(xué)會做人做事，成長為有文明素養(yǎng)和社會責(zé)任感的人”等課程育人目標(biāo)的載體和抓手。

對文化教學(xué)地位和作用的認(rèn)識，其本質(zhì)和核心在于對英語課程性質(zhì)中“工具性”和“人文性”二者之間關(guān)系的界定和把握。在2000年版教學(xué)大綱中，文化教學(xué)的目的還主要是幫助學(xué)生“提高領(lǐng)悟英語和運用英語的能力”，文化教學(xué)所承擔(dān)的人文性功能主要服務(wù)于將英語作為交際工具的目標(biāo)定位；在實驗版高中課標(biāo)中，文化意識成為實現(xiàn)“培養(yǎng)學(xué)生綜合語言運用能力”這一課程總體目標(biāo)的重要組成部分，并指出英語課程具有“促進(jìn)心智、情感、態(tài)度與價值觀的發(fā)展和綜合人文素養(yǎng)的提高”的人文性功能和“為學(xué)習(xí)國外先進(jìn)的文化、科學(xué)、技術(shù)和進(jìn)行國際交往創(chuàng)造條件”的工具性功能的雙重屬性；在2020年修訂版高中課標(biāo)中，“文化意識”本身是英語學(xué)科核心素養(yǎng)的重要組成部分，其內(nèi)涵也非常豐富，已經(jīng)超越了“文化意識”這個概念的字面意義，包括文化知識、文化理解、文化認(rèn)同、跨文化認(rèn)知、跨文化態(tài)度和跨文化行為等方面，體現(xiàn)了英語課程標(biāo)準(zhǔn)的育人價值取向和追求，對課程性質(zhì)的認(rèn)識也體現(xiàn)了“工具性與人文性的有機融合”。從英語教學(xué)人文性“服務(wù)”工具性，到二者呈“雙重屬性”，再到 “有機融合”，這一轉(zhuǎn)變過程準(zhǔn)確反映了我國基礎(chǔ)教育英語教學(xué)對二者關(guān)系認(rèn)識的逐步深化和明晰。

英語課程文化教學(xué)的“實然”現(xiàn)狀：“重語言輕文化”和“重工具性輕人文性”傾向

課程標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)表述代表了我國基礎(chǔ)教育英語教學(xué)的“應(yīng)然”狀態(tài)：英語課程的工具性和人文性相融合，語言教學(xué)與文化教學(xué)相融合。那么，課程標(biāo)準(zhǔn)中“應(yīng)然”的要求能否轉(zhuǎn)變?yōu)槲覈行W(xué)英語課程中“實然”的教學(xué)實踐與行動呢？根據(jù)我們的觀察，我國基礎(chǔ)教育英語教學(xué)中普遍存在著“重語言輕文化”“重工具性輕人文性”的傾向，主要表現(xiàn)為在語言教學(xué)中就語言論語言、就語言教語言，缺乏對語言使用和交際文化及育人價值的關(guān)注。用我國著名語言學(xué)家呂叔湘先生（1980）的話來說，就是“只看見工具，‘人們沒有了”。這樣的語言教學(xué)缺乏生命張力和可持續(xù)發(fā)展性，不利于培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力，不利于激發(fā)和保持學(xué)生的語言興趣和動機，不利于提升學(xué)生的思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力，最終會影響語言教學(xué)的效率和質(zhì)量。

我國基礎(chǔ)英語教育“實然”的課堂教學(xué)中之所以出現(xiàn)這種厚此薄彼的傾向，主要還是由于呂叔湘先生所批評的“目中無‘人”，即沒有深刻理解文化教學(xué)的育人價值。文化的核心是“人”，文化教學(xué)就是“以文化人”的動態(tài)過程。從這個意義上來看，“文化”就不再是課程標(biāo)準(zhǔn)中宏大的教學(xué)理念，也不只是教材中的文化知識點，更不單純對應(yīng)試卷中的考點；文化教學(xué)以“人”為圓心和原點，通過“以文化人”來實現(xiàn)“育人”和“樹人”的課程目標(biāo)，讓學(xué)生將語言教學(xué)中的文化知識“內(nèi)化”為個人的文化品德、文化自覺和內(nèi)在氣質(zhì)，“外化”為對多元文化差異的尊重和理解以及跨文化交流能力。因此，文化教學(xué)的過程是一個提升國際理解精神和跨文化交際能力的過程，是一個塑造人的內(nèi)在人格和外在行為的過程。

除了語言中的詞匯和句子所蘊含的文化意義以外，文本內(nèi)容本身也是文化教學(xué)內(nèi)容的重要體現(xiàn)。無論是口頭話語還是書面篇章，每個英語語篇在形式上固然包含若干詞匯或語法規(guī)則等“語言點”，但它們也通過語言承載豐富的文化內(nèi)容，如歷史事件、科學(xué)技術(shù)、社會習(xí)俗、價值觀念、審美情趣、社會規(guī)約等。如果教師過分看重文本的語言價值，只處理文本的“語言點”，無視語篇所傳遞的豐富文化內(nèi)涵，不僅會使學(xué)生失去了通過文本拓展知識的機會，也剝奪了學(xué)生通過文本感知中外文化知識、認(rèn)同優(yōu)秀文化、加深文化理解和形成文明素養(yǎng)的機會。

相反，如果在外語學(xué)習(xí)中融入文化內(nèi)容，用“語言點”和“文化點”兩只眼睛審視教學(xué)文本內(nèi)容，可以引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)語言知識的同時，了解不同的文化及其特點，學(xué)會與不同文化背景的人交流，更好地理解和體驗不同國家和民族在習(xí)俗、思維方式和文化傳統(tǒng)等方面的差異，提升跨文化意識和語言運用能力，從而有助于他們在語言交際中更準(zhǔn)確、更恰切、更得體地表達(dá)自己，避免因語言和文化差異引起的溝通障礙和交際失誤。同時，在語言教學(xué)中融入文化教學(xué)內(nèi)容，也可以使外語學(xué)習(xí)更加生動、有趣，能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)外語的興趣和動機，培養(yǎng)學(xué)生的文化素養(yǎng)和審美情趣，提高他們的人文素質(zhì)，豐富他們的人生閱歷。

具體而言，我國基礎(chǔ)教育英語教學(xué)長期存在“重語言輕文化”的傾向，有教育觀念、評價方式和教師素養(yǎng)等多方面的原因。從教育觀念的角度來看，中國傳統(tǒng)的英語教育觀念偏重語言知識傳授和語言技能培養(yǎng)，沒有充分認(rèn)識到文化在外語課程中的重要價值。這種觀念導(dǎo)致了英語教學(xué)對文化內(nèi)容關(guān)注不足。從評價方式的角度看，我國的英語教學(xué)評價體系以應(yīng)試成績?yōu)橹?，無論是教師和學(xué)生都更傾向于關(guān)注能夠提高考試成績的語言知識點，文化知識在考試中所占比重較小，因此在教學(xué)過程中往往被忽視。此外，評價體系缺乏對學(xué)生文化素養(yǎng)和跨文化交際能力的考查，使得文化教學(xué)在課堂教學(xué)實踐中讓位于“分值”更高的語言知識和技能教學(xué)。另外，英語教師自身的文化素養(yǎng)和文化教學(xué)能力也是制約文化教學(xué)的重要因素。英語教師在文化教學(xué)方面缺乏足夠的知識儲備。比起更加顯性、更加系統(tǒng)、更易講授、更快見效的“語言點”教學(xué)，文化教學(xué)的內(nèi)容往往更加隱性、分散，更難講授。因此，很多教師試圖在課堂教學(xué)中踐行文化意識教學(xué)的“應(yīng)然”要求時，在“實然”的教學(xué)情境中，往往不知如何分析文化教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)重點、如何設(shè)計文化教學(xué)目標(biāo)、如何組織文化教學(xué)活動。

“知、情、言、行”—— 文化教學(xué)內(nèi)容的分析框架

英語教師覺得文化教學(xué)“無從下手”并不奇怪，因為文化本身是一個內(nèi)涵豐富、外延寬廣的多維立體概念，也是一個非常復(fù)雜的跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的概念。這一特點使文化成為最富爭議、最難達(dá)成共識，也是最難被定義的概念之一。美國教育學(xué)家、哈佛大學(xué)前校長羅威爾（A. Lawrence Lowell）曾感嘆：

在這個世界上，沒有什么比文化更難捉摸。我們不能分析它，因為它的成分無窮無盡；我們不能敘述它，因為它沒有固定形狀。我們想用文字界定它的意義，卻正如要把空氣抓在手里似的。當(dāng)我們?nèi)ふ椅幕瘯r，除了不在我們手里以外，它無所不在。（轉(zhuǎn)引自Kroeber & Kluckhorn，1952）

如果我們從權(quán)威辭書中檢索文化的定義，可以發(fā)現(xiàn)出現(xiàn)頻率最高的詞是“一切”“總稱”“總和”“全部”。這其實是最早對文化概念給予準(zhǔn)確定義的英國人類學(xué)家泰勒（E. B. Tylor）建立的一種傳統(tǒng)——將文化看成涵括人類生活一切方面的行為和活動。在其人類學(xué)名著《原始文化》中，泰勒首次對文化給出如下定義：

（Culture is）... the complex whole which includes knowledge， belief， art， law， morals， custom， and any other capabilities acquired by man as a member of society， and any other capabilities acquired by man as a member of society （Tylor， 1871）. （……包括知識、信仰、藝術(shù)、法律、道德、習(xí)俗以及人類作為社會成員所獲得的任何其他能力的復(fù)雜整體。）

這一定義將文化解釋為社會發(fā)展過程中人類創(chuàng)造物的總稱，包括物質(zhì)技術(shù)、社會規(guī)范和觀念精神。這一經(jīng)典解釋對后世產(chǎn)生了重要影響，成為我們理解文化概念最普遍的分類體系，也是操作性較強的外語課程文化內(nèi)容分析框架。表2為我國義務(wù)教育和普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)對“文化知識”的界定和說明，從中可以看出泰勒的經(jīng)典定義對英語課程文化概念界定和理解的影響。

比起泰勒的經(jīng)典定義，上述兩個課程標(biāo)準(zhǔn)對我國基礎(chǔ)教育英語課程中文化知識的描述更加明確、具體，但對于一線教師來說仍然顯得過于籠統(tǒng)和抽象，不易準(zhǔn)確理解和把握。如果我們對照課程標(biāo)準(zhǔn)中的具體內(nèi)容并結(jié)合每一項內(nèi)容的目標(biāo)要求進(jìn)一步分析、梳理和歸類，可以發(fā)現(xiàn)文化教學(xué)主要涉及四個領(lǐng)域：“知”域 （認(rèn)知域）、“情”域（情感域）、“言”域（言語域）和“行”域（行為域）。筆者嘗試應(yīng)用“四域”框架對2020年修訂版高中課標(biāo)必修階段文化知識內(nèi)容的整理與分析如圖所示（見下頁）。

“知”域是指在認(rèn)知領(lǐng)域?qū)ξ幕虒W(xué)內(nèi)容的了解、感知、對比、分析、理解和賞析等。屬于“知”域的文化認(rèn)知活動又可細(xì)分為初階和高階知識，前者如感知和了解靜態(tài)的文化背景知識，后者如比較和分析不同文化間的差異，反思、評價和批判廣泛存在的文化偏見、文化定式和刻板印象，欣賞和深刻理解優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和人類精神文化。

“情”域是指文化教學(xué)中涉及情感領(lǐng)域的文化理解以及對異域文化的共情、尊重和包容，能感受和理解隱藏在文化差異背后的人類共同的命運和價值追求，實現(xiàn)從差異性文化觀到認(rèn)知、體驗和理解人類共同愿景的飛躍和超越。只有教師具有異中求同、各美其美、美美與共的文化理解和價值取向，才能培養(yǎng)學(xué)生具有全球眼光的文化意識和溝通交流能力。

“言”域是指文化教學(xué)中與語言密切相關(guān)的知識，如禮貌語、委婉語、禁忌語、交際套用語、文化負(fù)載詞匯、某一類詞匯（如動植物詞匯或顏色詞匯）的文化隱喻及同一種言語行為的跨文化語用策略差異、中國文化概念的英文表達(dá)，等等。這一部分與語言學(xué)習(xí)及應(yīng)用直接相關(guān)，也是語言中最微妙、最敏感的部分，往往也是造成跨語言跨文化交際障礙的直接原因。

“行”域是指文化知識外化為學(xué)習(xí)者的文化行為表征，在行為規(guī)范層面遵守目的語文化的習(xí)俗和禮儀，在跨語言、跨文化交流中表現(xiàn)的溝通能力、文化適應(yīng)能力、跨文化交際能力及中國文化傳播能力。

將英語課程的文化教學(xué)劃分為“知、情、言、行”四域便于教師分析文化教學(xué)的內(nèi)容、目標(biāo)和方法，具有較高的操作性。根據(jù)文化教學(xué)內(nèi)容明確了文化教學(xué)的“域”，也就比較容易確定教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)方法。例如，“知”域的教學(xué)內(nèi)容主要包括文化背景知識、器物文化、觀念文化、精神文化及文化差異，與之比較匹配的教學(xué)方法是文化闡釋，即通過背景知識介紹、故事講述、圖像展示、視頻播放、詞語溯源和文化對比等方法，讓學(xué)生在認(rèn)知上感知、理解、比較、欣賞相關(guān)的文化內(nèi)容；“情”域的教學(xué)內(nèi)容主要涉及情感領(lǐng)域的文化理解以及對異域文化的共情、尊重和包容，與之相適應(yīng)的教學(xué)方法主要為文化回應(yīng)教學(xué)，用共情同理之心去感受、體驗和理解異域文化，最大限度地接近“文化真實性”（武銀強、武和平，2022）；“言”域涉及的是與語言使用密切相關(guān)的文化內(nèi)容，教師可以采用教詞匯、語法等“語言點”的方法來教授，關(guān)鍵是教師要有一雙能發(fā)現(xiàn)隱藏在語言詞句背后的文化蘊涵的眼睛；“行”域主要涉及文化知識和文化交際能力在行為層面的表征，與之相匹配的教學(xué)方法主要是文化體驗法，即讓學(xué)生在接近真實的語境中，通過親身參與文化體驗項目或活動，具身感知和體驗相關(guān)文化內(nèi)容，形成跨文化溝通和傳播能力。

Whats in a name？ —— 姓名稱謂文化的“知、情、言、行”四域分析案例

在莎士比亞名劇《羅密歐與朱麗葉》中有這樣兩句臺詞：

Whats in a name？ That which we call a rose

By any other name would smell as sweet.

譯為漢語就是“名字有什么要緊呢？無論換什么名字，玫瑰依舊芬芳如初”。從表面看，這句話暗示名字無關(guān)緊要，因為名字并不會改變事物的本質(zhì)。但讀過原作的人都知道，與上面這句臺詞一同出現(xiàn)的還有朱麗葉的另一句臺詞：Tis but thy name that is my enemy（但你的名字就是我的敵人）——朱麗葉的卡普萊家族與羅密歐的蒙太古家族互相仇視，他們的名字恰恰成為兩人之間的一道難以逾越的障礙。

姓名是很少能夠陪伴我們一生的東西之一，它既是我們的個人身份標(biāo)識，也是我們?nèi)粘＝浑H中最常用到的語言項目。在與陌生人初次交流時，我們需要恰當(dāng)?shù)胤Q呼對方的姓名；而在正式場合中，姓名的正確使用更是至關(guān)重要的禮儀。同時，我們姓名所包含的文化和歷史背景能夠反映出我們的家庭、地域、民族等身份特征。因此，名字也成為我們身份認(rèn)同的一個關(guān)鍵因素。

在世界不同國家和地區(qū)，姓名文化具有很大差異，反映了不同國家、地區(qū)和民族的歷史、文化和價值觀。例如，在中國和日本，姓氏通常排在名字前面，而歐美國家通常是先寫名字再寫姓氏；在印度，人們的姓名通常由多個部分組成，包括個人的家族名稱和神的名稱；在非洲，人們通常使用自己的名字來表示他們的出生地、家庭背景或身份地位。

姓名文化的差異可能會引起跨文化交際的困難或障礙。漢語中姓在前名在后的次序，對于日語母語背景的學(xué)習(xí)者來說，不會造成言語交際中的障礙，也不會影響信息的準(zhǔn)確傳遞，但對于英語母語背景的學(xué)習(xí)者來說，則很容易造成誤解。因此，在跨文化交際中，正確使用他人的姓名，在有需要的情況下主動了解對方的姓名文化，能夠幫助人們建立良好的信任關(guān)系，保證跨文化溝通順暢進(jìn)行。

從上述分析中可以看出，語言交際中最簡單、最常用的姓名和稱謂其實具有非常豐富的文化內(nèi)容。如果用“知、情、言、行”四域框架來分析，在“知”域上，學(xué)習(xí)者應(yīng)該了解英漢兩種語言在姓名和稱謂形式上的差異，比較和分析造成這種差異的文化根源；在“情”域上，理解和尊重這種文化差異；在“言”域上，正確、得體地使用姓名和稱謂進(jìn)行言語交際；在“行”域上，培養(yǎng)傳播中國文化的意識和能力。

在我國目前的外語教學(xué)中，姓名中所蘊含的文化價值和跨文化交際意義并沒有得到充分的重視，有關(guān)姓名和稱謂的教學(xué)很少超出“Whats your name？ My name is _____. ”的范圍，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者在用英語交際時經(jīng)常錯誤地稱呼對方或使用不恰當(dāng)?shù)姆Q謂，交際不暢、失禮或冒犯他人的情況經(jīng)常發(fā)生，更談不上理解姓名文化中蘊含的文化意義和文化差異，無法達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)中提出的正確理解和運用“人際交往中英語與漢語在表達(dá)方式上的差異，如姓名、稱謂、問候”（教育部，2022）的要求。

表3（見下頁）呈現(xiàn)了筆者嘗試?yán)谩爸⑶?、言、性”框架為各學(xué)段設(shè)計的姓名文化教學(xué)融入語言教學(xué)的具體方案。該方案設(shè)計了一系列適合不同年級的活動，從自我介紹開始，引導(dǎo)學(xué)生逐步了解中西方姓名結(jié)構(gòu)和次序差異、命名習(xí)慣、家譜文化等方面。通過小組合作、游戲互動等多種活動，學(xué)生不僅可以學(xué)到基本的英語表達(dá)方式和禮儀規(guī)范，還可以了解到不同文化背景下的姓名相關(guān)知識和文化習(xí)俗，提升跨文化交流能力，培養(yǎng)文化意識。從這個設(shè)計中，我們可以看出姓名文化的內(nèi)容其實非常豐富，從小學(xué)到高中，我們都可以為學(xué)習(xí)者設(shè)計不同方面的相關(guān)教學(xué)，讓學(xué)生從“知、情、言、行”四域由表及里逐步深化對姓名文化的理解。

結(jié)語

英語課程文化意識體現(xiàn)英語學(xué)科核心素養(yǎng)的價值取向，文化教學(xué)是實現(xiàn)英語課程育人目標(biāo)的重要載體?？v觀我國近20年來英語教學(xué)大綱和課程標(biāo)準(zhǔn)中對文化教學(xué)的相關(guān)表述，可以發(fā)現(xiàn)我們對英語課程文化教學(xué)“應(yīng)然”定位的認(rèn)識，經(jīng)歷了一個逐漸明晰和逐步深化的過程。但在我國基礎(chǔ)教育英語課程的“實然”教學(xué)中，仍普遍存在著“重語言輕文化”“重工具性輕人文性”的傾向，其中一個重要原因就在于文化教學(xué)的內(nèi)容和要求對一線教師來說仍顯得過于籠統(tǒng)和抽象，難以準(zhǔn)確理解和把握。本文結(jié)合文化概念內(nèi)涵的剖析和對我國現(xiàn)行英語課程標(biāo)準(zhǔn)文化教學(xué)內(nèi)容的進(jìn)一步分析、梳理和歸類，提出英語課程文化教學(xué)的“知、情、言、行”四域（認(rèn)知域、情感域、言語域和行為域）分析框架，并結(jié)合姓名稱謂文化教學(xué)案例示范如何利用“知、情、言、行”四域框架分析文化教學(xué)內(nèi)容，旨在為教師踐行英語課程文化育人理念提供一個具有較強操作性的文化內(nèi)容分析框架和教學(xué)策略，以期對教師探尋和處理語言教學(xué)與文化教學(xué)的深度融合、落實英語課程文化育人的課程目標(biāo)有所啟發(fā)。

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