徐繼田

摘? ?要：語篇教學(xué)舉足輕重，是英語教學(xué)的重難點(diǎn)，也是發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的重要途徑。本文概述了語篇的七個(gè)基本特性：銜接性、連貫性、目的性、可接受性、信息性、情景性和互文性；探討了語篇教學(xué)的解構(gòu)機(jī)制，即理解層級(jí)分類進(jìn)階機(jī)制和課堂互動(dòng)實(shí)施機(jī)制；分析了基于語篇、深入語篇和超越語篇的教學(xué)路徑與策略。該研究突出了學(xué)生與學(xué)科知識(shí)的意義關(guān)聯(lián)，力圖達(dá)成教學(xué)活動(dòng)的意義增值。

關(guān)鍵詞：語篇特性；教學(xué)機(jī)制；教學(xué)路徑；教學(xué)策略

引言

語篇是英語課堂教學(xué)的重要載體，也是學(xué)生學(xué)習(xí)語言知識(shí)、發(fā)展語言能力的重要資源。《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）》倡導(dǎo)以主題意義探究為引領(lǐng)、以語篇為依托、以活動(dòng)為途徑的整合性教學(xué)方式，旨在將語言、文化與思維融合，著力于結(jié)構(gòu)化知識(shí)建構(gòu)、文化意識(shí)提高、學(xué)習(xí)策略培養(yǎng)、思維品質(zhì)發(fā)展和跨文化交際能力提升（教育部，2018）。因此，了解與把握語篇教學(xué)的機(jī)制、路徑與策略是教學(xué)轉(zhuǎn)型的前提，唯有如此，教師才能科學(xué)、深入地分析語篇，設(shè)計(jì)具有針對(duì)性的教與學(xué)的活動(dòng)。

該研究所說的語篇教學(xué)是指以語篇為單位，運(yùn)用語篇分析理論、框架和策略設(shè)計(jì)與實(shí)施的深度教學(xué)，指向?qū)W生的深度學(xué)習(xí)。其價(jià)值取向是培養(yǎng)學(xué)生語篇理解與生成能力，核心是以功能或意義為中心，引領(lǐng)學(xué)習(xí)者建立語篇各要素的邏輯語義關(guān)聯(lián)，把握這些要素共同組織和建構(gòu)語篇的內(nèi)在規(guī)律，并通過深度學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)對(duì)語篇的深度理解、意義生成、能力轉(zhuǎn)化和核心素養(yǎng)發(fā)展。語篇教學(xué)的樣態(tài)是分析語篇的宏觀組織和微觀結(jié)構(gòu)，將語言學(xué)習(xí)融入語篇的理解與生成之中，即在語篇分析中學(xué)習(xí)語言，在語篇建構(gòu)中運(yùn)用語言。

語篇的基本特性

認(rèn)識(shí)語篇的特性是實(shí)施好語篇教學(xué)的前提。語篇是語義單位（Halliday，1978；1994）， 其語義主要由語音、詞匯和語法體現(xiàn)。銜接性、連貫性、目的性、可接受性、信息性、情景性和互文性是語篇的基本特性（De Beaugrande & Dressler，1981）。其中，銜接與連貫涉及語言形式和意義的銜接方式，其余特征涉及語篇的表達(dá)主題、讀者閱讀語篇的主觀態(tài)度、信息的適度、作者和讀者雙方的語言共識(shí)和共知，以及對(duì)其他語篇內(nèi)容的吸收與轉(zhuǎn)化。銜接與連貫是以語篇為中心，反映了靜態(tài)的語篇語言層面；其余五個(gè)特征是以讀者為中心，在動(dòng)態(tài)中把握語篇的互動(dòng)。語篇的目的性和可接受性反映語篇的心理層面，情景性和互文性體現(xiàn)語篇的社會(huì)性層面，信息性則涉及語篇的計(jì)算處理層面（胡曙中，2012）。認(rèn)識(shí)語篇特性有助于教師在教學(xué)中觸及語篇的本質(zhì)和學(xué)科知識(shí)的內(nèi)核，繼而設(shè)計(jì)出符合語篇特性的教與學(xué)活動(dòng)。

語篇教學(xué)機(jī)制

依據(jù)語篇教學(xué)的概念和語篇特性，筆者認(rèn)為語篇分析是語篇教學(xué)的解構(gòu)機(jī)制，理解層級(jí)分類是語篇教學(xué)的進(jìn)階機(jī)制，課堂互動(dòng)是語篇教學(xué)的實(shí)施機(jī)制。

1.語篇教學(xué)的解構(gòu)機(jī)制：語篇分析

語篇分析是語篇教學(xué)的解構(gòu)機(jī)制。語篇分析是語篇教學(xué)的必要手段，它涉及語篇的內(nèi)部和外部兩個(gè)方面，目的均是理解語篇所表達(dá)的意義和判斷語篇所發(fā)揮的交際作用。語篇內(nèi)部分析是理解語篇的關(guān)鍵，涉及概念功能、人際功能、語篇功能，這些功能分別是指“表達(dá)了什么”“表達(dá)的意圖是什么”和“怎樣表達(dá)的”（Halliday，1994）。具體來說，“概念功能”是指語篇對(duì)客觀世界和主觀世界的描述，主要通過動(dòng)詞表達(dá)的不同過程類型（及物性）表達(dá)現(xiàn)實(shí)世界中的各種經(jīng)歷?！叭穗H功能”反映交際參與者的關(guān)系和互動(dòng)，表達(dá)方式是語氣、情態(tài)和評(píng)價(jià)系統(tǒng)。“語篇功能”也被稱為謀篇功能，涉及語篇中信息的組織，表達(dá)方式是銜接關(guān)系、信息結(jié)構(gòu)、主位結(jié)構(gòu)和語類結(jié)構(gòu)。概言之，語篇的內(nèi)部構(gòu)造分析涉及上述三種語言元功能的體現(xiàn)方式。

語篇外部分析涉及語篇與語境，二者存在相互關(guān)系，即語篇依附于語境。語境可以分為語言語境、情景語境和文化語境。語言語境即上下文。情景語境有三個(gè)有機(jī)成分，稱為語域變項(xiàng)，分別是語場（field）、語旨（tenor）和語式（mode），這三個(gè)變項(xiàng)影響著語言的選擇和使用（Halliday，1994）。情景語境分析可以從上述三個(gè)方面進(jìn)行。語場指向語篇的內(nèi)容，體現(xiàn)方式主要是及物性系統(tǒng)；語旨表明交際者的地位、角色、關(guān)系以及態(tài)度等，由語氣和情態(tài)系統(tǒng)體現(xiàn)；語式是指作者組織語篇的方式，是語言在交際中所起的作用，包括交際渠道和修辭方式，由銜接成分、信息結(jié)構(gòu)和主位系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)。語場、語旨和語式分別對(duì)應(yīng)和體現(xiàn)概念功能、人際功能和語篇功能。此外，文化語境與語篇、語類結(jié)構(gòu)與語篇也存在著相互關(guān)系：任何語篇都產(chǎn)生于特定的文化語境中，通過規(guī)律性極強(qiáng)的語類結(jié)構(gòu)來表達(dá)相關(guān)交際意圖。同時(shí)，語篇受制于情景語境， 呈現(xiàn)出極強(qiáng)的語域特征（楊延寧，2020）。

綜上所述，語篇分析可以作橫向的句子分析和縱向的銜接手段分析。橫向分析包括及物性分析、信息結(jié)構(gòu)分析、主位結(jié)構(gòu)分析等；縱向分析涉及語類結(jié)構(gòu)分析、情景語境分析或語篇模式分析。實(shí)際上，語篇分析是語篇生成的前奏曲（胡壯麟，1998），限于篇幅，此處不作贅述。

2.語篇教學(xué)的進(jìn)階機(jī)制：理解層級(jí)分類模式

理解層級(jí)分類模式是語篇教學(xué)的進(jìn)階機(jī)制。國外一些研究者依據(jù)不同理論，建構(gòu)了不同的語篇閱讀問題設(shè)計(jì)模式，其中以Barrett（1968）的理解層級(jí)分類模式影響較大。宏觀上，該模式包含讀者對(duì)語篇的認(rèn)知和情感兩個(gè)方面；中觀上，該模式涉及對(duì)語篇表層的字面意義理解、深層的語篇邏輯意義判斷和讀者對(duì)語篇所表達(dá)的情感和藝術(shù)成分作出的評(píng)價(jià)與欣賞；微觀上，該模式將語篇理解分為五個(gè)層級(jí)，每個(gè)層級(jí)包含四到八個(gè)亞類。這五個(gè)層級(jí)包括字面理解（literal comprehension）、重組（reorganization）、推測性理解（inferential comprehension）、評(píng)價(jià)（evaluation）和欣賞（appreciation）。具體而言，字面理解性問題側(cè)重語篇中明確表達(dá)的觀點(diǎn)和信息；重組性問題則側(cè)重于分析、綜合和組織語篇中明確陳述的觀點(diǎn)或信息；推測性理解問題要求學(xué)習(xí)者根據(jù)對(duì)語篇中明確陳述的觀點(diǎn)和信息，以及學(xué)習(xí)者的直覺和個(gè)人經(jīng)歷進(jìn)行推理；評(píng)價(jià)性問題要求學(xué)習(xí)者通過比較語篇提出的觀點(diǎn)與其他權(quán)威資料提供的外部標(biāo)準(zhǔn)以及自己的經(jīng)歷、知識(shí)和價(jià)值觀等內(nèi)部標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)語篇進(jìn)行評(píng)價(jià)。欣賞性問題涉及語篇中提到的所有認(rèn)知維度，它是關(guān)于語篇對(duì)讀者心理和審美方面的影響，要求學(xué)習(xí)者對(duì)語篇中的情感和審美較為敏感，對(duì)語篇中涉及的心理和藝術(shù)成分作出反應(yīng)。文秋芳（1996）將閱讀理解的層次和標(biāo)準(zhǔn)分為表層理解（literal comprehension）、深層理解（inferential comprehension）和評(píng)價(jià)性理解（critical comprehension）三個(gè)層次，分別指能理解文章的字面意思、能推斷出作者的言外之意以及能對(duì)作者所表達(dá)的內(nèi)容說出自己的看法。為了體現(xiàn)語篇理解的層級(jí)性、完整性和語言表達(dá)的普適性與準(zhǔn)確性，筆者將語篇理解分為基于語篇的理解、深入語篇的理解和超越語篇的理解，且這三個(gè)層級(jí)分別對(duì)應(yīng)理解層級(jí)分類的五個(gè)微觀層級(jí)。 教學(xué)實(shí)踐中，教師可以依據(jù)語篇理解的進(jìn)階機(jī)制，考慮語篇特點(diǎn)，并結(jié)合學(xué)生的語言水平，設(shè)計(jì)出符合學(xué)生認(rèn)知水平和思想情感的理解性、判斷性和評(píng)價(jià)性問題，引導(dǎo)學(xué)生由淺入深地理解語篇，表達(dá)個(gè)人的見解與觀點(diǎn)。

3. 語篇教學(xué)的實(shí)施機(jī)制：課堂互動(dòng)

課堂互動(dòng)是語篇教學(xué)的實(shí)施機(jī)制。課堂互動(dòng)的主體是師生，載體是語篇，互動(dòng)方式為師生、生生之間的雙向交流和話輪轉(zhuǎn)換，互動(dòng)焦點(diǎn)可以是詞匯或語法的表意功能、信息組織方式、篇章結(jié)構(gòu)、語篇類型、語境類型以及語篇表達(dá)的概念意義、人際意義和謀篇方式等，其目的是建構(gòu)知識(shí)、學(xué)習(xí)語言、解構(gòu)與建構(gòu)語篇等。本文主要介紹三種互動(dòng)模式： Scaffolding-interaction-cycle、Think-pair-share、Role-playing-an-author互動(dòng)模式。這三種互動(dòng)模式分別對(duì)應(yīng)基于語篇、深入語篇和超越語篇的理解活動(dòng)。

（1）Scaffolding-interaction-cycle互動(dòng)模式

課堂會(huì)話結(jié)構(gòu)一般由教師啟發(fā)（initiation）、學(xué)生應(yīng)答（response）和教師反饋或后續(xù)話語（feedback or follow-up）組成（Sinclair & Coulthard，1975），即“IRF三話步循環(huán)”。Rose（2004，2005）將其稱為“互動(dòng)循環(huán)腳手架”（scaffolding interaction cycle），并將教師的話輪細(xì)化為準(zhǔn)備（prepare）、 肯定（affirm）、闡述（elaborate）、指導(dǎo)（instruct）等；學(xué)生的話輪則分為識(shí)別（identify）、選擇（select）、詢問（query）等。兩種循環(huán)都揭示了師生課堂互動(dòng)的過程，區(qū)別是“互動(dòng)循環(huán)腳手架”比“IRF三話步循環(huán)”功能劃分得更具體，更有助于發(fā)揮腳手架功能。更有利于教師把握師生課堂互動(dòng)規(guī)律、開展有效的互動(dòng)交流。

（2）Think-pair-share 互動(dòng)模式

Think-pair-share互動(dòng)模式除了三個(gè)動(dòng)詞明示的互動(dòng)步驟外，還包含教師提出思考問題這一步驟，共四個(gè)步驟（Lyman，1992），即教師提出問題→學(xué)生獨(dú)立思考→同伴（或小組）討論→展示分享。該模式適用于同儕互動(dòng)、小組討論和匯報(bào)展示。對(duì)于語篇教學(xué)而言，該模式適用于深入語篇理解的語用分析和超越語篇的問題解決導(dǎo)向的思辨活動(dòng)。實(shí)施該模式有助于開展聽說訓(xùn)練、知識(shí)內(nèi)化、實(shí)踐運(yùn)用和遷移創(chuàng)新，還有利于提高學(xué)生的課堂參與度，促進(jìn)學(xué)生行為、情感和認(rèn)知的參與。此外，該互動(dòng)模式還有助于教師評(píng)價(jià)教與學(xué)的效果、矯正教學(xué)方式等。

（3）Role-playing-an-author互動(dòng)模式

該模式的組織方式是讓學(xué)生扮演作者，并以作者的口吻回答全班或小組同學(xué)的一些問題（Paul & Elder， 2016）?；?dòng)交流的問題是學(xué)生基于語篇內(nèi)容向作者扮演者提出的自己感興趣的問題，扮演者需以文章隱含的內(nèi)在邏輯回答同學(xué)的問題。該互動(dòng)模式旨在激發(fā)學(xué)生興趣，提高學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，使其深度理解語篇、深入探討語篇的內(nèi)容和隱含的意義等。

語篇教學(xué)的路徑與策略

根據(jù)語篇教學(xué)的概念、語篇特性和教學(xué)機(jī)制，筆者將語篇教學(xué)的路徑與策略歸納為：基于語篇理解、深入語篇理解和超越語篇理解。

1. 基于語篇理解的路徑與策略

基于語篇理解的路徑主要涉及重要細(xì)節(jié)（details）、大意（main idea）、事件發(fā)展順序（sequence）、對(duì)象比較（comparison）、因果關(guān)系（cause and effect）、人物性格特征（character traits）、分類（classifying）、綜合（synthesizing）和概述（summarizing）等層面。依據(jù)語篇教學(xué)的解構(gòu)機(jī)制和進(jìn)階機(jī)制，與此對(duì)應(yīng)的微觀分析主要包括動(dòng)詞的表意功能分析，對(duì)語篇中的名詞或名詞詞組的分析，對(duì)環(huán)境或表示時(shí)間、地點(diǎn)、方式的介詞或副詞短語的分析等。此外，還包括語篇話題詞匯語義網(wǎng)分析、銜接與連貫分析、信息組織結(jié)構(gòu)分析、主位結(jié)構(gòu)分析等。宏觀分析策略包括情景語境、語篇模式和語篇類型。限于篇幅，本文只討論部分語篇分析策略。

（1）動(dòng)詞表意功能分析策略

動(dòng)詞表意功能分析實(shí)際上是指對(duì)及物系統(tǒng)的分析，是獲取語篇表達(dá)意義的基礎(chǔ)分析，屬于對(duì)語篇的正向理解（bottom-up approach），即由詞到句、再到篇，反之則屬于逆向理解（top-down approach）。及物性是一個(gè)語義系統(tǒng)，一般由動(dòng)詞表達(dá)的過程、過程的參與者和與過程相關(guān)的環(huán)境成分三部分組成。及物系統(tǒng)共有六種動(dòng)詞表達(dá)的過程類型，分別表示做事（doing）、感知（thinking）、言語（saying）、狀態(tài)（relating）、行為（behaving）和存在（existing）。具體內(nèi)容見表1。

現(xiàn)以上外版高中《英語》必修第一冊(cè)Unit 1 School life中的閱讀語篇“A writing assignment”為例，分析其中的動(dòng)詞過程類型，以便獲取語篇的相關(guān)細(xì)節(jié)、語篇大意并把握語篇的語言特點(diǎn)等。課堂教學(xué)中，教師可以利用PPT呈現(xiàn)該語篇的動(dòng)詞過程類型梳理結(jié)果，具體內(nèi)容見表2。

如表2所示，該語篇共包含51個(gè)動(dòng)詞/動(dòng)詞短語，其中18個(gè)為“做事”過程，用來描述教師“布置（作業(yè)）”“審閱”“批改”“發(fā)回”等動(dòng)作，以及學(xué)生Jim“坐著”“寫”“到校”“上交”等動(dòng)作。8個(gè)“感知”過程，涉及Jim的“思考”“希望”“忽略”“知道”等對(duì)寫作思考的心理活動(dòng)。6個(gè)“言語”過程，如“說”“補(bǔ)充”“懇請(qǐng)”“續(xù)說”，主要用來描述教師與學(xué)生交流的課堂話語。18個(gè)“狀態(tài)”過程，如“是”“有”“躺”“結(jié)果是”等，用來描述教師預(yù)期理想的作業(yè)、班級(jí)學(xué)生作業(yè)完成狀況、Jim的狀態(tài)等。1個(gè)“行為”過程“凝視”，表明Jim對(duì)作業(yè)的態(tài)度。

上述是對(duì)不同動(dòng)詞/動(dòng)詞短語過程類型分析的總結(jié)，建立在分步分析的基礎(chǔ)之上，在課堂教學(xué)中屬于教師與學(xué)生對(duì)語篇內(nèi)容的互動(dòng)分析。這一策略的優(yōu)勢是，獲取語篇相關(guān)信息的途徑具有明顯的可操作性，使傳統(tǒng)的閱讀策略諸如瀏覽（skimming）和跳讀（scanning）等更加具體化。當(dāng)然，分析的目的是獲取語篇的某種意義，根據(jù)動(dòng)詞過程類型分析結(jié)果、教學(xué)需要和理解層級(jí)分類，教師可以設(shè)計(jì)相應(yīng)的互動(dòng)問題（見表3）。

（2）語篇的信息組織結(jié)構(gòu)分析

語篇的信息組織結(jié)構(gòu)體現(xiàn)了語篇（謀篇）功能，包括主位結(jié)構(gòu)、信息結(jié)構(gòu)和銜接。主位結(jié)構(gòu)指一個(gè)小句（句子）的話題和信息安排狀況，主位結(jié)構(gòu)由主位（theme）和述位（rheme）組成（黃國文、陳瑜敏，2021）。換言之，主位是信息的起點(diǎn)或句子的開頭；其余部分是述位，即對(duì)信息起點(diǎn)的闡釋或說明。信息結(jié)構(gòu)由已知信息（given information）和新信息（new information）組成。通常情況下，信息組織方式是從已知信息到新信息。主位結(jié)構(gòu)和信息結(jié)構(gòu)均屬于語篇信息組織結(jié)構(gòu)，其作用有所不同。主位結(jié)構(gòu)是以講話人為中心，以主位作為信息的起點(diǎn)；而信息結(jié)構(gòu)則是以聽話人為中心，對(duì)信息作出判斷，以此確定已知信息和新信息（Halliday，1994）。

限于篇幅，筆者接下來分析語篇“A writing assignment”的前兩段，主要用以說明可以采取不同的語篇分析策略來理解語篇表達(dá)的意義，分析目的依然是獲取語篇的相關(guān)細(xì)節(jié)和語篇大意等。

Mrs Peabody， the English teacher， gave the class a writing assignment. “Write something in some way related to summer vacation，” she said. “Be as creative as you can. But，” the teacher added， “make sure you use proper spelling and grammar.”

That night Jim sat at his desk at home and stared at a blank sheet of paper. He didnt want to write about his summer vacation as usual. What could he write about， except a dog， a water park， and two weeks of camp？ Boring … Hed actually been happy to get back to school.

從語篇中的主位或已知信息（黑體部分）分析，第一段講了Mrs Peabody布置寫作作業(yè)，并對(duì)作業(yè)的內(nèi)容和質(zhì)量提出要求。第二段則涉及學(xué)生Jim當(dāng)晚在家對(duì)寫作內(nèi)容的思考。記敘文的主人公一般較為明確，因此運(yùn)用主位結(jié)構(gòu)或信息結(jié)構(gòu)分析是快速閱讀此類語篇的有效方法。如果再結(jié)合動(dòng)詞表意功能分析，其理解將更為準(zhǔn)確、有效。依據(jù)分析結(jié)果，教師可以就這兩段的段落大意與學(xué)生互動(dòng)，如提問：Whats the main idea of Para. 1 / Para. 2？ Why？ 語篇信息組織結(jié)構(gòu)分析的關(guān)鍵在于引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注信息的起點(diǎn)或已知信息，把握語篇中的信息分布與焦點(diǎn)，繼而概括語篇大意。

2.深入語篇理解的路徑與策略

深入語篇理解的路徑主要涉及多種推測，包括重要細(xì)節(jié)、大意、事件發(fā)展順序、因果關(guān)系、人物性格特征、作者的含義（authors implication）、作者的觀點(diǎn)（authors point of view）、作者的理念（authors concept）、預(yù)測結(jié)果（predicting outcomes）和解釋語言喻義（interpreting figurative language）等。據(jù)此，除了前文提到的基于語篇理解的策略外，深入語篇理解的策略還包括對(duì)語氣、情態(tài)和意態(tài)系統(tǒng)的分析。深入語篇的理解大多涉及作者的言外之意，即人際意義的深層分析與判斷。因此分析語篇中的語氣和情態(tài)系統(tǒng)非常關(guān)鍵。

（1）語氣、情態(tài)和意態(tài)分析策略

所謂語氣，簡言之，是通過陳述、祈使、疑問和附加問句等語氣系統(tǒng)表達(dá)的。情態(tài)是說話人對(duì)所說話語的可能性和必要性的主觀判斷（Halliday，1994）。情態(tài)的表達(dá)往往通過情態(tài)動(dòng)詞、情態(tài)詞語和對(duì)肯定或否定選擇的極性詞語來實(shí)現(xiàn)。意態(tài)包括義務(wù)、意愿、能力（楊曙、常晨光，2021）。廣義的情態(tài)包括意態(tài)。情態(tài)和意態(tài)的值有高中低三級(jí)之分（見表4）。

教師可以依據(jù)語氣、情態(tài)和意態(tài)分析“A writing assignment”語篇，概述Mrs Peabody和Jim的性格特點(diǎn)。具體分析和活動(dòng)設(shè)計(jì)如下：

① 教師利用Scaffolding-interaction-cycle互動(dòng)模式，引導(dǎo)學(xué)生與語篇互動(dòng)，搜集語篇中相關(guān)的語氣、情態(tài)和意態(tài)資源：

語氣：

“Be as creative as you can. But， make sure you use proper…” （祈使句）

“What could he write about… two weeks of camp？ ” （疑問句）

“Why did I do that？”（特殊疑問句）

“Will Mrs Peabody think I ignored the assignment？”（疑問句）

情態(tài)：

Maybe he would beg Mrs Peabody for a chance… the sort she wanted.

Almost everyone in class simply wrote… his or her summer vacation…

Almost everyone.”

意態(tài)：

He didnt want to write about his summer vacation as usual.

So he wrote what he wanted.

They wished they had vacations.

② 教師組織學(xué)生互動(dòng)交流，引導(dǎo)學(xué)生分析語篇中語氣、情態(tài)和意態(tài)資源，利用“Think-Pair-Share”互動(dòng)模式完成對(duì)故事人物性格特點(diǎn)的概述。

（2）語篇語氣、情態(tài)與意態(tài)分析

從語氣成分（祈使句）分析，Peabody對(duì)寫作創(chuàng)新有嚴(yán)格要求；就情態(tài)意義而言，Almost everyone屬于否定意義表達(dá)，反映了Peabody對(duì)學(xué)生的寫作內(nèi)容極不滿意。據(jù)此，可以推斷出她是一位對(duì)教學(xué)負(fù)責(zé)而又對(duì)學(xué)生要求非常嚴(yán)格的老師。

語篇中的語氣（三個(gè)疑問句） 描寫了Jim寫作創(chuàng)意的初衷；情態(tài)成分（maybe）反映了Jim不確定教師能否接受自己作文的忐忑心情；意態(tài)成分通過“想要”（wanted）和作文中外星人的“希望”（wished）描述了Jim的奇思妙想。分析發(fā)現(xiàn)，Jim作為學(xué)生既求新立異，又非常謹(jǐn)慎。

3.超越語篇理解的路徑與策略

超越語篇理解的路徑主要涉及對(duì)語篇相關(guān)內(nèi)容的評(píng)價(jià)和欣賞?！霸u(píng)價(jià)”涉及對(duì)語篇內(nèi)容的各種判斷，具體包括現(xiàn)實(shí)或幻想（reality or fantasy），事實(shí)或觀點(diǎn)（fact or opinion），充分性和有效性（adequacy and validity），適且性（appropriateness），價(jià)值、可取性和可接受性（worth， desirability and acceptability）。“欣賞”主要關(guān)于對(duì)語篇內(nèi)容的情感反應(yīng)（emotional response to the content）、對(duì)人物或事件的心理感受（identification with characters or incidents）和想象（imagery）。顯然“評(píng)價(jià)”涉及學(xué)生情感反應(yīng)，而“欣賞”關(guān)乎學(xué)生的審美體驗(yàn)。

根據(jù)上述路徑，除了前文提到的基于語篇理解的策略外，超越語篇理解的策略還包括評(píng)價(jià)系統(tǒng)和思辨思維的框架等。評(píng)價(jià)系統(tǒng)與評(píng)價(jià)和欣賞路徑有關(guān)，批判性思維的認(rèn)知技能框架與思維的深刻性和表達(dá)的邏輯性相關(guān)。

（1）評(píng)價(jià)系統(tǒng)

評(píng)價(jià)系統(tǒng)的功能是評(píng)價(jià)語言使用者對(duì)事物的立場、觀點(diǎn)和態(tài)度，評(píng)價(jià)的途徑是分析語言，即通過語言的表層意義探究其深層的意義取向（王振華，2019）。評(píng)價(jià)系統(tǒng)分為介入（engagement）、態(tài)度（attitude）和級(jí)差（graduation）三個(gè)子系統(tǒng)，其中態(tài)度子系統(tǒng)分析更符合語篇教學(xué)機(jī)制，也易于操作。態(tài)度又細(xì)分為判斷（judgement）、情感（affect）和鑒賞（appreciation）。評(píng)價(jià)分為積極評(píng)價(jià)和消極評(píng)價(jià)，判斷系統(tǒng)就是依據(jù)倫理道德標(biāo)準(zhǔn)對(duì)語言使用者的行為作出評(píng)價(jià)，并考察其行為規(guī)范、做事才干、意志品質(zhì)、社會(huì)約束是否真實(shí)可靠和行為是否得當(dāng)?shù)?。情感系統(tǒng)往往通過表示品質(zhì)的詞匯、短語、副詞、情態(tài)狀語以及有關(guān)心理活動(dòng)和行為的動(dòng)詞來體現(xiàn)。鑒賞系統(tǒng)是指對(duì)語篇涉及的現(xiàn)象作出正面和負(fù)面的評(píng)價(jià)，從反應(yīng)、構(gòu)成和價(jià)值三個(gè)方面進(jìn)行鑒賞。

筆者依據(jù)評(píng)價(jià)系統(tǒng)的態(tài)度子系統(tǒng)，對(duì)“A writing assignment”語篇進(jìn)行分析，詳見表5。

根據(jù)上述分析，筆者設(shè)計(jì)有關(guān)評(píng)價(jià)和欣賞的問題，引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)情感反應(yīng)和審美體驗(yàn)：

① Why did the teacher praise Jims writing？

（評(píng)價(jià)：價(jià)值、可取性和可接受性）

② Does the author establish an interactive， friendly relationship with the readers， or is he / she distant， formal， and impersonal？

（評(píng)價(jià)：適切性）

③ If you were Jim， what attitude would you have taken towards the assignment？

（欣賞：對(duì)語篇內(nèi)容的情感反應(yīng)）

④ Mrs Peabody gave Jim an A for his writing. Do you think it was fair？ Why？

（欣賞：對(duì)人物或事件的心理感受）

（2） 批判性思維認(rèn)知技能框架

批判性思維（critical thinking）是新時(shí)代英語教育的培養(yǎng)目標(biāo)，也是超越語篇理解的有效策略。批判性思維核心技能（core critical thinking skills）包括理解闡釋（interpretation）、分析（analysis）、評(píng)價(jià)（evaluation）、推理（inference）、解釋說明（explanation）、自我校準(zhǔn)（self-regulation）（Facione，2011）。批判性思維指向問題解決，其理想的實(shí)現(xiàn)過程是IDEAS模式，具體內(nèi)容與流程是：確定問題并設(shè)定重點(diǎn)（identify）→確定相關(guān)信息并對(duì)其加深理解（determine）→列舉選項(xiàng)并預(yù)測結(jié)果（enumerate）→評(píng)估情況并作出初步?jīng)Q定（assess）→仔細(xì)檢查流程并根據(jù)需要進(jìn)行自我糾正（scrutinize）。限于文章篇幅，此處暫不展開講解。

結(jié)語

語篇教學(xué)是核心素養(yǎng)培育的主渠道，它有機(jī)地通過聽說交際方式實(shí)現(xiàn)了讀寫結(jié)合，是課型整合的集中體現(xiàn)；語篇教學(xué)注重學(xué)科關(guān)鍵能力和以理解與表達(dá)為特征的貫通能力的培養(yǎng)與發(fā)展。就學(xué)生個(gè)體發(fā)展價(jià)值而言，學(xué)生在語篇學(xué)習(xí)過程中會(huì)發(fā)生有意識(shí)的互動(dòng)，從被動(dòng)接受到主動(dòng)參與；閱讀結(jié)果更豐富，從知識(shí)掌握到意義增值；閱讀策略更有效，從盲目閱讀到有的放矢；語篇知識(shí)更有寬度，從碎片化知識(shí)到形成有結(jié)構(gòu)意義的知識(shí)整體。就深度教學(xué)而言，語篇教學(xué)解決了教與學(xué)的突出問題，突破了教學(xué)整合的瓶頸；由淺層教學(xué)到深度教學(xué)，建構(gòu)了語言、思維、文化的融合發(fā)展路徑；注重讀寫循環(huán)，實(shí)現(xiàn)了語篇解構(gòu)與建構(gòu)的路徑循環(huán)與內(nèi)容統(tǒng)整；注重內(nèi)容與語言融合式教學(xué)，提高了融合創(chuàng)生的語言綜合實(shí)踐效果。從深度學(xué)習(xí)角度而言，該模式體現(xiàn)了學(xué)思結(jié)合，有助于走進(jìn)學(xué)生思維的深處，助力學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)；凸顯了做學(xué)合一，語篇教學(xué)觸及語篇的本質(zhì)與知識(shí)的內(nèi)核，助力學(xué)生學(xué)習(xí)能力尤其是元認(rèn)知能力的提升；開啟了學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的內(nèi)部轉(zhuǎn)換過程，實(shí)現(xiàn)了學(xué)用結(jié)合，助力知識(shí)的內(nèi)化與遷移；促進(jìn)學(xué)生的自主發(fā)現(xiàn)和真正理解，助力學(xué)生深度學(xué)習(xí)、知行合一。

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