鄧敏杰　李藝

[摘? ?要] 學界對伊德技術(shù)具身思想的態(tài)度是積極的，但多在錯誤理解“技術(shù)”之實質(zhì)的同時，僅以靜態(tài)的目光看技術(shù)具身，由此導致了關(guān)于學習者主體性認識出現(xiàn)局限性甚至是偏誤。文章追溯海德格爾等人的存在論哲學去把握該問題，發(fā)現(xiàn)其“技術(shù)具身”實應理解為“走向技術(shù)具身”。所言“走向”乃是發(fā)生，即存在發(fā)生，且人的存在、技術(shù)的存在及人與技術(shù)關(guān)系實際上是同一命題。因之，以“走向技術(shù)具身”為基本立場，學習者主體性之要義包括主客二分的超越、生存過程的凸顯和由實在論轉(zhuǎn)向存在論等。

[關(guān)鍵詞] 技術(shù)具身； 走向技術(shù)具身； 學習者； 主體性； 人與技術(shù)關(guān)系

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 鄧敏杰（1985—），女，河南項城人。講師，博士，主要從事信息技術(shù)教育應用、教育技術(shù)基本理論研究。E-mail：dzyxdmj@163.com。

一、引? ?言

隨著信息技術(shù)的迅速發(fā)展與廣泛應用，在人文社科尤其教育研究領(lǐng)域，在伊德技術(shù)具身思想基礎上圍繞人之主體性問題的技術(shù)具身越來越被關(guān)注。然而，有些研究將技術(shù)簡單理解為外物，且將技術(shù)具身簡單理解為作為活動主體的人與技術(shù)達成具身關(guān)系后所形成的一種狀態(tài)。當我們對始自海德格爾的存在哲學進行深入追溯時會發(fā)現(xiàn)，技術(shù)并不是外物或簡單、通俗意義上的技術(shù)實體，而是“對我而言作為技術(shù)的技術(shù)”，且技術(shù)性存在是人之宿命，是人與技術(shù)間不斷達成的發(fā)生過程，應該更明確地視為走向技術(shù)具身[1]。在探討學習者主體性問題時應該如何理解“技術(shù)具身”和“走向技術(shù)具身”，是我們考察信息技術(shù)時代教育問題，也是思考新時期素養(yǎng)教育如何有效落實時所需面對的一個基本問題。文章聚焦于此，在對技術(shù)具身再次追根溯源的基礎上，深入剖析走向技術(shù)具身及其價值意蘊，獲得對信息技術(shù)時代學習者主體性更為深入全面的認識，為當前有關(guān)教育問題的思考引入新啟發(fā)。

二、目前學界對技術(shù)具身的認識

目前學界對技術(shù)具身的研究，主要在哲學、傳播學和教育學等領(lǐng)域。在哲學領(lǐng)域，它最初是美國技術(shù)現(xiàn)象學家唐·伊德提出的一個概念，用于描述人與技術(shù)之間的關(guān)系。之后，諸多學者對此展開了探討，普遍認為技術(shù)具身是伊德結(jié)合現(xiàn)象學存在論提出的一個關(guān)乎身體和技術(shù)的合題。它作為人之技術(shù)性存在的貼切表達，不僅規(guī)定了人之本性，而且促逼技術(shù)達到了一種澄明的境界，使得人與世界能夠統(tǒng)一于技術(shù)向世界顯現(xiàn)[2]，并形成了身體與技術(shù)結(jié)合的當代文化[3]。該理論強調(diào)了人與技術(shù)的融合與交互，為許多部門科學提供了理論資源與思想啟迪[4]。如在傳播學領(lǐng)域，其基本態(tài)度是從技術(shù)哲學的成就中摘取技術(shù)具身，并作為一個推動實踐發(fā)展的因變量，但并不對其進行更多的反思。較為代表性的觀點認為，通過具身經(jīng)驗，技術(shù)具身推動了閱讀創(chuàng)新價值的實現(xiàn)[5]，并成為考察智能傳播、探討人機共生的重要維度[6]，尤其是Vlog、虛擬現(xiàn)實等作為智能化媒體時代的新技術(shù)及其應用[7-8]，一定程度上是對具身在場以及行動與體驗的一種彰顯，亦開啟了移動傳播的新時代[9]。

隨著技術(shù)的迅速發(fā)展，“生活世界的技術(shù)化”已成為普遍接受的事實，在教育領(lǐng)域亦是如此。人與技術(shù)具身關(guān)系的普遍存在，推動了教育領(lǐng)域的具身轉(zhuǎn)向，而且通過技術(shù)的具身性不僅可以實現(xiàn)學習者與學習環(huán)境的在場關(guān)系[10]，同時也從實踐層面促進了教育向真實生活世界的回歸[11]。但目前大多數(shù)學者對技術(shù)的認知局限于表面或基于概念的想象而缺少對技術(shù)哲學的追溯，即使有關(guān)注技術(shù)哲學的思考進展但仍理解欠深。例如，多數(shù)學者在研究具身學習或剖析其理論基礎時會引入伊德技術(shù)現(xiàn)象學，指出人技之具身關(guān)系是人通過技術(shù)感知世界的最佳狀態(tài)，同時技術(shù)成為人之身體的自然延伸[12]，并以通俗意義上的技術(shù)實體直接對照伊德所言的人技關(guān)系等[13]。相關(guān)認識一般缺乏對技術(shù)具身性形成原因或過程的關(guān)注，或?qū)⑵浜唵螝w于交互技術(shù)的成熟[14]，并未在發(fā)生思想基礎上對人技關(guān)系進行深入考察。在作者看來，目前這種對于技術(shù)具身的理解是遠遠不夠的，它容易使人們看待事物的方式處于一種僵化性之中，從根本上說是缺少關(guān)于存在論哲學之時間性的思考和理解，這種認識的局限性顯然對于思考信息技術(shù)時代學習者主體性以及促進新時期學習者發(fā)展等問題非常不利。

三、概念厘清：何為“技術(shù)具身”

對技術(shù)具身認識的局限性，關(guān)鍵在于對這一概念的理解。而對其的把握，需要從哲學根源上進行追問與審視。

（一）技術(shù)具身概念的來源

1. 梅洛-龐蒂的具身哲學

在人類認識發(fā)展歷史上，具身哲學為人的全面發(fā)展提供了一種理論保障。作為哲學的一個分支，它尤其強調(diào)身體的重要性，批判傳統(tǒng)的身心二元對立，這一思想在梅洛-龐蒂的知覺現(xiàn)象學中得到比較充分的展開。作為法國現(xiàn)象學代表人物，梅洛-龐蒂在繼承與發(fā)展胡塞爾和海德格爾現(xiàn)象學的基礎上，認為身體始終和人在一起，是我們擁有一個世界的一般方式[15]，因此，現(xiàn)象學的首要之事就是對身體的研究，進而確立了知覺的首要地位，把知覺存在化，賦予身體在哲學中的絕對優(yōu)先地位，使具身哲學走向成熟。他主張人是以身體去認識世界而不僅僅是心靈，并基于身體的發(fā)現(xiàn)重新構(gòu)造了傳統(tǒng)的主體概念，提出身體主體的概念，重塑了主體性，進而描繪了一幅人與世界打交道的圖景。梅洛-龐蒂通過對身體和心靈的重新思考，提出身體主體概念，消除了身心之間的鴻溝，實現(xiàn)了對傳統(tǒng)身心及主客二元對立的超越。

2. 海德格爾和伊德的技術(shù)哲學

身體哲學的思考雖主要來自梅洛-龐蒂，但技術(shù)哲學領(lǐng)域所關(guān)注的“技術(shù)具身”卻多直接來自伊德的“人—技術(shù)”關(guān)系理論，認為人與技術(shù)關(guān)系亦即“作為身體的我”依靠技術(shù)與周圍世界發(fā)生關(guān)系的不同方式。他以知覺作為居間調(diào)節(jié)因素思考身體與技術(shù)發(fā)生關(guān)系的方式，具體地將人技關(guān)系細分為具身關(guān)系、解釋學關(guān)系、他者關(guān)系和背景關(guān)系四種，且它們構(gòu)成一個連續(xù)統(tǒng)[16]。在伊德看來，人與技術(shù)所達成的具身關(guān)系普遍存在，于是，在其研究闡述中，都不斷提及“技術(shù)具身”或“工具具身”。

需要說明的是，伊德主要關(guān)注的是人技關(guān)系，是技術(shù)哲學的基本命題，其所發(fā)展的技術(shù)哲學，更是對海德格爾技術(shù)哲學思考的延續(xù)。海德格爾作為從哲學角度關(guān)注技術(shù)的先驅(qū)之一，采用更加原初的存在論立場思考技術(shù)以及討論人與技術(shù)的自由關(guān)系，揭示了存在乃意義存在，乃存在論視角中的存在發(fā)生，同時指出存在即發(fā)生，存在即生存。因之海德格爾的“存在”實質(zhì)上指向一個動態(tài)的過程，應該將其理解為一個動詞或動名詞而不是名詞，從字面看，表達為“去存在”會更清晰揭示此層含義，其意義等同于那個準確的“存在”。對此而言，去存在即去生存，存在論主體性乃生存主體性，在發(fā)生的視角中，人乃發(fā)生中的人，技術(shù)乃發(fā)生中的技術(shù)、為人所揭示，人在揭示技術(shù)、揭示世界的同時，也揭示自身。在此立場上，他認為此在具有在世界之中的本質(zhì)性建構(gòu)，即“在世界之中存在”，人與技術(shù)關(guān)系是尋視而非專題地消散于那組建著技術(shù)整體的上手狀態(tài)的指引之中[17]。需注意，一是此處所指技術(shù)并不是一般意義上的外物，而是存在發(fā)生中“對我而言作為技術(shù)的技術(shù)”，且是個性化的；二是所述人技關(guān)系具有以上手為傾向的特征，上手乃技術(shù)之宿命，在手為上手過程中的逗留，因之與技術(shù)的上手關(guān)系亦為人之存在論宿命。以上手為傾向的人技關(guān)系特征，正是文章后續(xù)所強調(diào)整體意義上的技術(shù)具身思想。海德格爾所言的人與技術(shù)，是一種超越主客二分的主體性存在，技術(shù)是對人而言的技術(shù)，人的主體性存在是一種技術(shù)性存在。

伊德更加關(guān)注實踐領(lǐng)域，認為上手與在手的思想在指導實踐時會有所不足，他以技術(shù)作為人與世界的居間調(diào)節(jié)物，借鑒身體哲學從身體中提取出知覺作為居間調(diào)節(jié)因素，將技術(shù)理解為“對我而言作為它的它”，認為可以將人技關(guān)系充實為其他可能，進而細分為四種關(guān)系，借此使人與世界的關(guān)聯(lián)得以進一步澄明。這也有兩種特征：技術(shù)乃發(fā)生中的技術(shù)或曰對我而言作為技術(shù)的技術(shù)；必須在發(fā)生或走向具身的意義上理解四種關(guān)系，技術(shù)具身乃一動態(tài)過程，即本文所說走向技術(shù)具身，是“我”的存在本身。但“走向”含義在既往教育學領(lǐng)域討論中往往是被忽視的，正如前文所述，多忽視了存在的發(fā)生問題，將技術(shù)視為通俗意義上的技術(shù)實體以及將技術(shù)具身僅作為一種靜態(tài)關(guān)系的現(xiàn)象普遍存在。

海德格爾的存在即發(fā)生實際上是存在論之時間性的根本問題，而時間性問題就是海德格爾存在論超越古典存在論的核心。而在處理人技關(guān)系細節(jié)的意義上，海德格爾和伊德對時間性的分析仍然不夠。作為技術(shù)現(xiàn)象學新發(fā)展代表人物的貝爾納·斯蒂格勒，通過“人—技術(shù)”存在結(jié)構(gòu)或作用機制，再次引入時間性，闡釋了人與技術(shù)相互作用的細節(jié)或內(nèi)在張力，進而指出人之“去存在”及人技關(guān)系轉(zhuǎn)變背后的原初動力，并因之喻示著人在面對技術(shù)時的“不安分”特質(zhì)[1]。

（二）技術(shù)具身內(nèi)涵的初步分析

1. 分析路徑

信息技術(shù)時代技術(shù)具身已成為人的一種普遍的存在方式。受麥克盧漢“媒體是人體的延伸”思想的影響，教育研究開始轉(zhuǎn)向關(guān)注媒體，并借助媒體傳遞知識。這帶有早期工具理性技術(shù)哲學的樸素痕跡，同時也可看成是教育領(lǐng)域早期對技術(shù)與人關(guān)系認識的起點。針對該觀點，既然媒體（技術(shù)）是人身體的延伸，那它和作為生存主體的人是什么關(guān)系？即在人、技術(shù)、世界格局中，媒體（技術(shù)）處在什么位置？很明顯，麥克盧漢對這個問題缺少哲學思考，并沒有給出進一步的回答。

從技術(shù)哲學的視野看問題是解決問題的關(guān)鍵，需要從海德格爾、梅洛-龐蒂、伊德和斯蒂格勒等人所展開的人技關(guān)系中尋找最終解釋。具體到伊德的思考，已經(jīng)使我們對技術(shù)具身的認識更加深刻。自海德格爾存在哲學始，存在即發(fā)生，即意義的存在或發(fā)生，而技術(shù)乃是在存在之中對我（此在）而言作為技術(shù)的那個（意義上的）技術(shù)，是一種對人而言的經(jīng)驗實在而非外物。進一步，在“人—技術(shù)—世界”格局中，世界是對此在而言的世界，是作為此在的人在世界之中存在意義上的世界，因之，人技關(guān)系最終是人與世界的關(guān)系，人與技術(shù)之二元對立的超越最終是人與世界二元對立的超越。在伊德由此打開的視野中，所謂走向技術(shù)具身：橫斷面上指作為活動主體的人借助“對我而言作為技術(shù)的技術(shù)”與世界打交道的存在狀態(tài)；在時間性的脈絡上，技術(shù)具身還涵蓋了存在論主體不斷向具身狀態(tài)發(fā)展的存在過程。

2. 三層內(nèi)涵

這意味著，技術(shù)具身實則是走向技術(shù)具身，其含義可以遞次闡釋為三層。第一，作為活動主體的人，是一個完整的、包含全部身心的人。在梅洛-龐蒂看來，心理辯證法所描述的心理和生理處于一種和諧的整合關(guān)系時所彰顯的便為心靈，而身體則是作為這種生理—心理結(jié)構(gòu)的統(tǒng)一體而展現(xiàn)與存在的[18]。于是，心靈和身體并不是兩種實體，人的存在也是一個心身統(tǒng)一、完整的存在。而作為活動主體的人，也應是身心統(tǒng)一、完整意義上的人，正是通過人的意義存在，實現(xiàn)了對傳統(tǒng)身心二元的超越。第二，作為“此身”的人不斷與世界打交道才能實現(xiàn)自身的存在。在存在論視角中，主體是相對于客體而言的，它并不是一個獨立自存的概念或東西，只有在主客體關(guān)系中才會有主體的發(fā)生或存在，主體通過揭示世界也揭示自身，也才會顯現(xiàn)出發(fā)生意義上的主體性即生存主體性。因此，對于主體性的考察必須在主客體關(guān)系發(fā)生中，即從人透過對我而言作為技術(shù)的技術(shù)與世界相遇的過程中展開理解，也只有在此基礎上主體性才有意義。第三，在主體的生存實踐中以技術(shù)具身為特質(zhì)，對此可以在走向技術(shù)具身立場上按照四種關(guān)系來理解。進一步，伊德認為人類的生存是由技術(shù)構(gòu)造的，人類的居間調(diào)節(jié)知覺已經(jīng)取代了絕大部分的直接知覺，但在實際的實踐活動中，針對某一具體的技術(shù)應用情境而言，技術(shù)與人遠離具身關(guān)系的狀況依然存在。而從生存實踐全局來看，作為主體的人與技術(shù)關(guān)系，是以技術(shù)具身為發(fā)展傾向的，且只有呈現(xiàn)出較高程度的透明度并能夠“與人共生融合”的具身化技術(shù)的不斷參與，才能有“能動的”技術(shù)具身。

四、源頭再梳理：為何要談“走向技術(shù)具身”

對技術(shù)具身概念的進一步理解，需要再次結(jié)合伊德思想脈絡集中梳理，即需要站在發(fā)生或時間性的基礎上深入進行，其核心思想則是走向技術(shù)具身 。

（一）伊德的連續(xù)統(tǒng)

海德格爾通過上手和在手所表達的，不僅有作為當下的狀態(tài)，更重要的是有去上手的過程性實質(zhì)，即包含上手為指引、在手為逗留之意義[19]。在時間性立場上，存在乃動詞或動詞性名詞，其實質(zhì)是“去存在”。存在與時間密不可分，時間性構(gòu)成了此在的源始存在意義[17]，因此，此在的存在是基于時間性的[20]，是一種時間性的展開，進而其存在需要其“去存在”。這正是一種當下的、發(fā)生的思想，亦是一種關(guān)于生存的思考。

伊德作為海德格爾思想的延伸者，是在其存在與時間關(guān)系基礎上展開的思考。在發(fā)生意義上，伊德人技關(guān)系可理解為：一是四種關(guān)系乃是存在之關(guān)系，二是人技關(guān)系的連續(xù)統(tǒng)意義。即人技關(guān)系是“去存在”中的關(guān)系；它者、解釋學、具身關(guān)系（背景關(guān)系可視為是具身關(guān)系的極端應用情形），所呈現(xiàn)的人技關(guān)系可以構(gòu)成一個連續(xù)的狀態(tài)空間。與上手與在手思想相應，伊德所述具身關(guān)系被認為是技術(shù)在直接經(jīng)驗中抽身而去的境況，與上手狀態(tài)相關(guān)聯(lián)；而它者關(guān)系則與在手狀態(tài)之逗留有直接關(guān)聯(lián)；解釋學關(guān)系則居于之間，是技術(shù)發(fā)揮居間調(diào)節(jié)作用以幫助人“看”或“解釋、閱讀”世界。伊德將“人—技術(shù)”視為一般性的存在形式，繼而將其關(guān)系視為一個連續(xù)統(tǒng)[16]。即四種人技關(guān)系僅是典型存在，受關(guān)系中的因素分配比例、技術(shù)的對象性與透明性等影響，相鄰狀態(tài)之間還有很多復雜的、中間的情形。

進一步，伊德所言“人—技術(shù)—世界”關(guān)系的連續(xù)統(tǒng)，可在靜態(tài)和動態(tài)兩個方面進行理解。在靜態(tài)意義上，人技關(guān)系狀態(tài)有從一端的它者關(guān)系到另一端的具身關(guān)系連續(xù)分布的可能性，進而揭示了人類經(jīng)驗技術(shù)的方式中連續(xù)的可能性。在動態(tài)意義上，人技關(guān)系可以根據(jù)技術(shù)在人與世界之間所發(fā)揮居間調(diào)節(jié)作用的不同所導致的變化，在連續(xù)統(tǒng)上、在人技作用的張力線上發(fā)展或移動。這也說明，人技關(guān)系狀態(tài)可以從連續(xù)統(tǒng)的一端走向另一端，或在兩端間“游走”。從實際情況看，隨著應用中的不同技術(shù)在不同時間的發(fā)生以及不同技術(shù)的對象性和透明性，人技關(guān)系應該是多種狀態(tài)的綜合存在。

（二）“走向技術(shù)具身”之“走向”

結(jié)合去存在思想及上述對連續(xù)統(tǒng)觀點的揭示，我們可以深入理解“走向技術(shù)具身”之“走向”的內(nèi)蘊。所謂“走向技術(shù)具身”，是指在人與“對我而言作為技術(shù)的技術(shù)”在人技關(guān)系連續(xù)統(tǒng)中或人與技術(shù)張力線上的實際發(fā)生。其中，所言“走向”可以有兩層含義。一是，在這個過程中，作為此在的人以及作為世內(nèi)存在者的技術(shù)的存在均是當下的存在或當下發(fā)生。這既可以是當下的它者關(guān)系意義上的發(fā)生，也可以是當下的具身關(guān)系意義上的發(fā)生，亦可以是位于二者間某個位置上的解釋學關(guān)系發(fā)生等。二是，從它者到具身關(guān)系的發(fā)展過程是由諸多當下連續(xù)構(gòu)成的，在更廣義的時間性即歷史性立場上，構(gòu)成一種主體持續(xù)發(fā)展的脈絡。無論它者或解釋學關(guān)系，均是走向具身關(guān)系過程中的逗留。而逗留是人技關(guān)系在走向具身過程中可能會存在或發(fā)生的情形，并非將其視為被排斥的狀態(tài)。因此，無論是海德格爾所言的存在，還是伊德所言的技術(shù)具身，都揭示了人技關(guān)系是一種在時間性上展開的發(fā)生關(guān)系，其演變過程是連續(xù)的，是由諸多當下存在或當下發(fā)生的狀態(tài)組成的。

（三）“走向技術(shù)具身”的內(nèi)涵闡釋

所言“走向技術(shù)具身”，實際上是對存在論哲學之“技術(shù)具身”思想的完整揭示。原有某種程度上窄化了的“技術(shù)具身”多指向一種固定的存在狀態(tài)，并與上手狀態(tài)作簡單對應，往往被理解為人技關(guān)系在走向技術(shù)具身過程中發(fā)展的方向和目標。而這種理解往往缺失了發(fā)生性或曰時間性，也就丟失了存在論真諦，既無法刻畫技術(shù)具身作為技術(shù)之宿命的實質(zhì)，又無法在存在之狀態(tài)空間的意義上理解連續(xù)統(tǒng)。因此，思考中陷入一種基本生存方式的被窄化了的技術(shù)具身，是缺失了發(fā)生思考靜態(tài)地看問題的一種呈現(xiàn)，致使人們?nèi)菀讓⑵渑c其他關(guān)系對立（分離）。而加入時間性的思考之后，得以恢復真相的“技術(shù)具身”所揭示的內(nèi)涵，不僅含有具身關(guān)系作為存在狀態(tài)之義，而且包括人技關(guān)系的動態(tài)、實然的演變過程。

因之，文章對“走向技術(shù)具身”的關(guān)注，不是對原有“技術(shù)具身”的否定，而是對其更為深入、全面、準確地進行理解與把握。在上述基礎上，結(jié)合目前學界對技術(shù)具身的認識現(xiàn)狀，我們可以對“技術(shù)具身”概念重新作如下把握，從而獲得一個更為完整且易于接受的認識：從廣義而言，它涵蓋了整個走向技術(shù)具身過程中所包含的全部狀態(tài)，是人與技術(shù)隨著時間性的展開而相互作用狀況的統(tǒng)稱；就狹義來說，它指人與技術(shù)關(guān)系在走向技術(shù)具身過程中所達成的存在論關(guān)系狀態(tài)。

五、走向技術(shù)具身視角下的學習者主體性要義

對學習者主體性的關(guān)注，是進一步思考新時期教育相關(guān)問題的關(guān)鍵。基于現(xiàn)象學技術(shù)哲學立場，我們所獲得關(guān)于信息技術(shù)時代學習者之生存主體性的認識要義包括以下三個方面：

（一）對傳統(tǒng)主客二分的超越

對走向技術(shù)具身所揭示的人技關(guān)系的認識，還要回到其存在論溯源。自笛卡爾主客二分現(xiàn)象便普遍存在，隨后一段時間哲學發(fā)展也以如何超越主客二分為基調(diào)來展開。在學校教育情境下，作為主體的人可以類化為教育者和學習者，客體則主要指學習內(nèi)容，以往對學習者主體性的討論主要基于“學習者—學習內(nèi)容”展開?，F(xiàn)象學作為哲學發(fā)展的第三條道路[21]，其創(chuàng)始人胡塞爾通過意識的意向性解構(gòu)了主客對立的自我主體，海德格爾則繼承與發(fā)展了胡塞爾的發(fā)生學思想，通過時間性克服了對傳統(tǒng)主客二分的認識。伊德以“人—技術(shù)—世界”方式妥善處理了人與技術(shù)、世界的關(guān)系，實現(xiàn)了對主客二元對立的超越，完成了對存在論主體性的塑造。因此，在走向技術(shù)具身的視角下，呈現(xiàn)出“學習者—技術(shù)—學習內(nèi)容（學習成就）或世界”的存在發(fā)生框架，為理解學習者主體性之超越主客二分提供了理論條件。

1. 對技術(shù)作為對象的主客二分的超越

在不斷走向技術(shù)具身的過程中，隨著學習者與技術(shù)關(guān)系發(fā)生變化，學習者主體性也會呈現(xiàn)出相應的變化。技術(shù)是對作為學習主體的學習者而言的所謂技術(shù)的技術(shù)，學習者在與技術(shù)打交道的同時也被技術(shù)影響或塑造，進而生成新的主體性。其實，這種思想在斯蒂格勒的“人—技術(shù)”結(jié)構(gòu)中給出了詮釋，某種角度可以認為是人在發(fā)明技術(shù)的同時，技術(shù)也發(fā)明了人[22]。

2. 對世界作為對象的主客二分的超越

框架中所言世界即存在論之世界，是意義發(fā)生的世界、此在“在世界之中”的世界，與認識論相比較亦是構(gòu)造的成就，也只有在意義世界中，自然、生活或思想知識對作為此在的學習者而言才有意義。正因為如此，才有了在世界中存在的“對學習者而言作為技術(shù)的技術(shù)”，既闡釋了世界之客觀性問題，又消解了二元對立認識。

上述框架既是對學習者在學習場域中技術(shù)性及時間性存在的揭示，亦是走向技術(shù)具身過程中對突破主客二分問題的闡釋，還是基于發(fā)生發(fā)展視角對技術(shù)具身的深入認識。而既往把握中，容易將在手與上手對立，陷入“非技術(shù)具身”類似的思考，這顯然是缺失了時間性思考所致，也易陷入傳統(tǒng)主客二分的思考。在時間性的立場上，學習者與對其而言作為技術(shù)的技術(shù)之間，除了有它者、解釋學、背景關(guān)系發(fā)生外，走向具身關(guān)系是一種普遍且常態(tài)化的存在[23]，這是走向技術(shù)具身之宿命的一種指引與驅(qū)使。在關(guān)注學習者之走向的基礎上，要求教育者要正確面對信息技術(shù)時代的學習者，深入系統(tǒng)地把握其與技術(shù)關(guān)系狀態(tài)與過程之間的關(guān)聯(lián)，用發(fā)生發(fā)展的眼光看待學習者，在技術(shù)性存在和連續(xù)統(tǒng)立場上理解每一個學習主體特定的技術(shù)具身性。

（二）對主體生存過程的凸顯

1. 生存主體性

在存在哲學的立場上思考教育或?qū)W習問題時，我們更加關(guān)注的是存在論主體性，亦是一種生存主體性，也是作為此在的學習者主體性的一種當然表現(xiàn)。即技術(shù)具身性就是生存主體性本身，走向技術(shù)具身中的主體就是主體本身。而且，學習者的時間性存在是一種生成的時間性存在，需要其不斷地去存在。對每個主體而言，雖然在技術(shù)存在或人技關(guān)系視角中呈現(xiàn)不同的綜合存在方式，但都是合理存在，要在尊重的基礎上予以面對。這種意義上的主體性，其實是信息技術(shù)時代學習者的一種生存（學習）實踐，也是其在技術(shù)化世界中基本的生存（學習）方式，正是在時間性的展開中學習者的主體性才得以重建，進而能夠得以生存并且實現(xiàn)健康、持續(xù)的發(fā)展。

2. 對過程而非僅狀態(tài)的重視

由于發(fā)展是事物不斷更新、進步變化的過程，學習者發(fā)展亦是一個動態(tài)的過程。因此，對過程而非僅狀態(tài)的重視是促進學習者全面發(fā)展的關(guān)鍵。于是，在探討學習者發(fā)展時，對走向技術(shù)具身的重視及諸多當下的全局思考尤為重要。如人們通過眼鏡看世界實現(xiàn)與世界相遇并體會當下存在的意義，若在窄化了的“技術(shù)具身”視角，無法真正消解人與技術(shù)的對立且無法展開完整的存在論圖景；而在“走向技術(shù)具身”的立場上，應該看到的是眼鏡與人之完整動態(tài)真實的存在之真相，看到眼鏡這一對人而言世內(nèi)存在者之全部上手或去存在過程，內(nèi)涵更加真實而豐富，為教師思考如何推動學習者更快走向具身關(guān)系狀態(tài)提供了可能。此外，教育在遵循一般要義的基礎上，由于立德樹人的根本任務和促進學習者全面發(fā)展的最終目的，所關(guān)注或呈現(xiàn)的內(nèi)容自然會有所側(cè)重。隨著時間性的展開，學習者與技術(shù)關(guān)系會根據(jù)教育之任務和具體需要，在走向具身的過程中展現(xiàn)其動態(tài)演變與價值追求。

3. 不安分

在學習者與技術(shù)關(guān)系的動態(tài)演變歷程中，既有走向之宿命的驅(qū)使，也有各種逗留的糾纏，亦有無本質(zhì)、不安分的推動。在“人—技術(shù)”存在結(jié)構(gòu)下，由于先天的“缺陷”存在導致的無本質(zhì)，學習者與技術(shù)相互規(guī)定、相互交融，呈現(xiàn)出天生的、主動的、變動不居的不安分特性，促逼技術(shù)不斷轉(zhuǎn)化為其內(nèi)在本質(zhì)和自身力量，進而促使能動性的主體得以成長與發(fā)展。而教育者對技術(shù)的關(guān)注，需在代入的視角中，接受每個學習者之不同的“對學習者而非教育者而言作為技術(shù)的技術(shù)”的立場展開，理解其不安分特征，借此引導學習者在適應不安分中獲得成長。即不安分是學習者實然的存在狀態(tài)，是其生存的必然，應引導學習者在健康生存中以積極的態(tài)度科學面對。

（三）由實在論轉(zhuǎn)向存在論

海德格爾把存在之本體的目光由實在論轉(zhuǎn)向生存論，這既是由物質(zhì)實體本體論轉(zhuǎn)向形成的非實體主義的存在論，更是對實體化策略背后的那個實存的、存在意義上的主體性的一次新的關(guān)注?，F(xiàn)象學通過對自然態(tài)度的批判，實現(xiàn)了對樸素實在論的拒斥[24]，最終促使存在論現(xiàn)象學成為21世紀哲學發(fā)展的一種取向。伊德認為技術(shù)并非僅是知覺的衍生，更是人類身體的外化表現(xiàn)，由此揭示的“人—技術(shù)—世界”是對存在論的一種深入闡釋，也是人與世界打交道方式的一種形象描述。而技術(shù)哲學之生存問題實際上是一般性的生存問題，其所揭示的技術(shù)存在亦是一般存在。因此，在走向技術(shù)具身的視角下，作為此在的學習者通過與技術(shù)的關(guān)系不斷演化，不斷走向技術(shù)具身成為其在信息時代的一種此在式存在。

而且，海德格爾通過追問存在之真，使得時間性明朗起來，而其所指此在即實際生命，作為此在的人“在世界中存在”亦是一種人及其生命活動與世界的原始的不可分性，繼而表明了存在以及生命意義[25]。伊德正是繼承與發(fā)展了這種時間性思想，將人之存在方式得以進一步展現(xiàn)。本文雖然是在技術(shù)哲學立場上論及海德格爾及伊德等人，但其回歸生命的思考卻是對終極真相的逼近。與此關(guān)聯(lián)，我國學者葉瀾一改西方之過度抽象，回歸到“人的生命”的思考原點來理解教育問題[26]，指出在此意義上讓教育煥發(fā)出生命活力，才能體現(xiàn)出育人的本質(zhì)，此思考與海德格爾等人將一般性生命更進一步回溯到每一個具體的鮮活的生命的思考高度一致。

融合東西方哲學思想，基于時間維度對技術(shù)具身的分析，需要樹立從學習主體到生命之存在的意識與觀念，才能更加徹底地剪除思考中可能存留的將人物化的痕跡，進一步促進由實在論向存在論的轉(zhuǎn)變。一方面，從主體回歸到具體的人。在當前技術(shù)條件下，自下而上地從關(guān)注每一個學習者開始思考問題，而不是過多地從一般性開始，如此才能更加尊重每一個學習者，從其內(nèi)部開發(fā)出生存活動或?qū)嵺`的學習潛力，將學習轉(zhuǎn)化為學習者之發(fā)展需要和自覺，讓教育充分綻放。另一方面，從生存回歸到鮮活的生命。在理解人的當下存在以及實際生存的基礎上，從鮮活的生命出發(fā)，將技術(shù)條件下的生命實踐視為人之生命最為內(nèi)在的規(guī)定，以生命（生活）踐行存在，以生命之存在與之對話，在教學活動中體現(xiàn)生存乃至生命的意義。同時，注重學習者在學習實踐中的發(fā)展，并為其提供生命關(guān)懷，滿足其成長需求，促進信息技術(shù)時代教育理論與實踐持續(xù)、健康的發(fā)展。

六、結(jié)? ?語

文章以海德格爾、伊德等人的技術(shù)現(xiàn)象學思考作為展開的學理依據(jù)，為教育領(lǐng)域探討學習者發(fā)展時為何談及“走向技術(shù)具身”這一問題提供了清晰的說明。置身信息技術(shù)時代，技術(shù)之于人的作用愈加彰顯，促逼人們越發(fā)關(guān)注技術(shù)具身。但如果僅停留在原有狹義的“技術(shù)具身”這種靜態(tài)的、僵化性的認識方式，就很難理解與把握作為學習活動主體的學習者之發(fā)展的真實狀況，也無法真正從現(xiàn)象學技術(shù)哲學中汲取營養(yǎng)，促使新時期素養(yǎng)教育有效落地。而“走向技術(shù)具身”及其視角的動態(tài)過程性實質(zhì)，是站在發(fā)生思想或時間性的基礎上思考問題，可以幫助我們走出僅僅關(guān)注技術(shù)具身狀態(tài)以及這種看待事物的方式所導致的困境，重新理解“人—技術(shù)—世界”格局以及技術(shù)的居間調(diào)節(jié)作用，為闡釋新時期學習者之全面發(fā)展提供了一個有力工具，亦為思考信息技術(shù)時代教育問題、再建教育理論等帶來新契機。

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Moving towards Technological Embodiment： Reunderstanding the Subjectivity of Learners in Information Technology Era

DENG Minjie1，? LI Yi2

（1.Faculty of Education， Henan Normal University， Xinxiang Henan 453007;

2.School of Education Science， Nanjing Normal University， Nanjing Jiangsu 210097）

[Abstract] The academic community has a positive attitude towards Don Ihde's thought of technological embodiment， but most of them misunderstand the essence of "technology" and only look at technological embodiment from a static point of view， which has led to limitations and even errors in the understanding of learners' subjectivity. This paper traces back to Heidegger's ontological philosophy to grasp this problem， and finds that its "technological embodiment" should be understood as "moving towards technological embodiment". The "moving towards" mentioned is happening， that is， the occurrence of existence. The existence of human， the existence of technology and the relationship between human and technology are actually the same proposition. Therefore， from the perspective of "moving towards technological embodiment"， the essence of learners' subjectivity includes the transcendence of the dichotomy of subject and object， the prominence of the survival process and the shift from realism to existence.

[Keywords] Technological Embodiment; Moving towards Technological Embodiment; Learners; Subjectivity; Relationship of Human and Technology

基金項目：2022年度河南省高校人文社會科學研究一般項目“信息化環(huán)境下具身學習機理及發(fā)展路徑研究”（項目編號：2022-ZZJH-186）；2022年度河南省教師教育課程改革研究項目“職前教師智慧教學素養(yǎng)的具身培育研究與實踐”（項目編號：2022-JSJYYB-005）