褚慧敏 劉峰

【摘 要】針對當前地理教學出現(xiàn)的“寬而淺”的問題，教師可以引入學科大概念的理念進行教學設(shè)計，培養(yǎng)學生的學科核心素養(yǎng)。以中圖版“水環(huán)境”這一單元為例，教師可以將“人類賴以生存的水環(huán)境”的大概念作為教學主線索，以單元教學為實現(xiàn)路徑，通過設(shè)置主情境、問題鏈、評價量表，完成地理教學的改革。

【關(guān)鍵詞】大概念；單元教學；水環(huán)境；教學設(shè)計

一、大概念與單元教學

教育部頒布的《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》中引入了教育心理學的大概念（Big Ideas，也稱核心概念），提出要重視以學科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進學科核心素養(yǎng)的落實［1］。地理學科大概念是指在地理學科之內(nèi)，跨越了學科不同內(nèi)容領(lǐng)域并模糊了不同內(nèi)容領(lǐng)域邊界的數(shù)量很少的學科頂層概念［2］。

隨著地理教學改革的不斷深入，地理學科教學研究也在持續(xù)關(guān)注大概念教學的新特點與趨勢?！瓣P(guān)注學科本體”是當前教學研究的重要關(guān)注點，這一研究旨在發(fā)現(xiàn)和解決一個學科獨有的教學問題，于地理學科而言就是揭示地理學科特有的教學規(guī)律與原理［3］2。換言之，關(guān)注地理學科本體，就是關(guān)注地理學科的大概念。在一定程度上，地理大概念是落實學科核心素養(yǎng)的產(chǎn)物，單元教學就是實現(xiàn)大概念教學的有效路徑。因此在高中地理教學中，地理大概念通過其強大的引領(lǐng)和解釋作用，幫助學生理解地理學的基本觀點、研究方法以及思維方式，同時通過單元教學加深對地理大概念的理解與運用，實現(xiàn)地理核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求。

單元教學中，教師以整個單元的教學內(nèi)容作為主體，強調(diào)不同知識的相互聯(lián)系，意在讓學生調(diào)用單元內(nèi)容解決實際問題，提高綜合思考能力，培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)。教師在設(shè)計時，要圍繞主題對學習內(nèi)容進行整合優(yōu)化，促使學生學習內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化構(gòu)建，實現(xiàn)由淺表到深層學習的跨越［4］。既要充分揭示學科內(nèi)部知識間的縱橫關(guān)系，聯(lián)結(jié)不同學科的知識鏈，又要整合真實情境與抽象概念，促進學生學科思維品質(zhì)的提升和分析、解決問題素養(yǎng)的提高。下面以中圖版地理圖冊必修第一冊第三單元“水環(huán)境”為例，探究以大概念引領(lǐng)單元教學的可操作性策略。

二、構(gòu)建單元大概念

1. 從單元內(nèi)容構(gòu)建單元大概念

大概念具有上位統(tǒng)攝性，同時大概念所架構(gòu)起的層級概念體系還能從上而下地將學科核心素養(yǎng)逐級分解，下降并落實到具體的教學內(nèi)容中。課程標準已經(jīng)表明了學科大概念在維系學科核心素養(yǎng)與課程內(nèi)容之間起到的媒介作用。因此，教師要把大概念作為“概念聚合器”，站在學科本質(zhì)或跨學科聯(lián)系的基礎(chǔ)上梳理概念體系，審視概念分級，形成具有上下位層級的概念體系［5］。大概念體系的構(gòu)建將學科核心素養(yǎng)分解為更易達成的小素養(yǎng)，使素養(yǎng)與具體知識點的關(guān)聯(lián)成為可能，也為學生理解具體知識點背后的學科思維方法提供途徑。以大概念為先導，關(guān)聯(lián)各類素養(yǎng)與教學內(nèi)容，最終構(gòu)建出單元大概念的認知體系（見圖1）。

那么，單元大概念應該如何構(gòu)建呢？教師可以從單元內(nèi)容出發(fā)，以學業(yè)水平要求作為標準，在目標單元中提取出共同性量度較高的概念。這個概念應當具備以下特征：學生為了理解該概念，需要調(diào)動多樣的知識；該概念有助于學生把握地理學的基本知識和原理；調(diào)用該概念解決真實情境下的問題后，能夠給學生帶來持久、深入的記憶和理解。以“水環(huán)境”為例，圖2是該單元主要知識組成的知識體系及以此構(gòu)建的單元大概念。

從概念的從屬關(guān)系和共同性量度的角度來看，概念分有“大”和“小”。每一個概念在概念體系中都有一個“經(jīng)緯度”，它代表了概念在整個體系中的位置。［3］16也就是說，概念體系中“經(jīng)緯度”建立的基礎(chǔ)是概念之間的從屬關(guān)系和共同性量度的高低關(guān)系。“水環(huán)境”單元中，水循環(huán)、海水性質(zhì)、海水運動等小概念之間，以及小概念與大概念之間存在著從屬關(guān)系。水環(huán)境為人類提供資源、能源和適宜的生存環(huán)境，同時水環(huán)境中發(fā)生的災害也會威脅人類的生存發(fā)展。對知識體系中的諸多概念進一步抽象和歸納，可以得知該單元的大概念是“人類賴以生存的水環(huán)境”。這一單元大概念的構(gòu)建類似于為網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)建立通信的基站，使單元基礎(chǔ)概念網(wǎng)絡(luò)化，從而幫助學生建立知識體系，提高綜合思維能力。

2.從學業(yè)質(zhì)量水平要求構(gòu)建單元大概念

為了能在學生完成學科內(nèi)容的學習后對其表現(xiàn)進行有效的綜合評價，教師要將學業(yè)質(zhì)量水平要求有機融入課程設(shè)計中。相應的，大概念的構(gòu)建自然也要參照學業(yè)質(zhì)量水平的要求，根據(jù)學生的認知過程設(shè)置階段性的評價要求。表1從學業(yè)質(zhì)量水平和學科素養(yǎng)的角度對“水環(huán)境”單元的教學內(nèi)容進行了分析。

如表1所示，水平1層面強調(diào)在認識水環(huán)境的基礎(chǔ)上樹立人水和諧的觀念，并在水平2層面進一步提高對水循環(huán)與人類活動相互作用的深度理解。辨識、觀察、歸納水的特征其實都是在提高認知力和實踐力，以便分析人與水的關(guān)系。學生需要進行較多思維活動，才能理解人類對水環(huán)境的依賴，明白不合理地利用水資源會導致水災害，從而建立人水和諧的觀念。這是該單元中共同性量度較高的概念，可以促進學生建立關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)，提高思維水平。因此，從學業(yè)質(zhì)量水平和學科素養(yǎng)的角度來分析，也可以構(gòu)建出“人類賴以生存的水環(huán)境”的單元大概念。

三、單元大概念引導教學

1. 一“境”到底，設(shè)置問題鏈

單元教學的構(gòu)建不是教學內(nèi)容的簡單堆砌，而是要在單元大概念的統(tǒng)攝下明確單元內(nèi)容中的教學主線，依邏輯組織課程內(nèi)容。單元大概念是超越學科基本事實層面的抽象概括，而地理課堂的目標是提高學生的認知水平，因此在利用單元大概念組織課程內(nèi)容時，應該實現(xiàn)三類邏輯的統(tǒng)一（見圖3）。

真實的情境能更好地呈現(xiàn)課程內(nèi)容的現(xiàn)實價值，以情境設(shè)置問題鏈貫穿于單元教學中，更易于實現(xiàn)三類邏輯在課堂上的統(tǒng)一。情境的選擇一方面要貼近學生的知識水平、生活實際和社會現(xiàn)實，保證學生能理解;另一方面也要保證幾個邏輯的關(guān)聯(lián)性，讓學生在一個貫穿全過程的情境中發(fā)展地理思維。結(jié)合“水環(huán)境”這一單元中的內(nèi)容，筆者以“餐桌上的海鮮（舟山漁場）”這一大情境，設(shè)計了三個情境片段——“舟山漁場的成因（漁場成因）”“海鮮養(yǎng)殖的影響因素（養(yǎng)海鮮）”“海鮮為何價高且波動大（海鮮貴）”。三個不同的情境片段都與課本知識相聯(lián)系，便于學生在課本中找到基本的依據(jù)，更好地理解教學內(nèi)容。如在“舟山漁場的成因”的情境片段中，學生鏈接到課本中洋流、地表徑流對漁場的影響這些知識點對問題進行綜合思考，從而理解人類對水環(huán)境的依賴。在“海鮮養(yǎng)殖的影響因素”的情境片段中，學生參照課本海水的性質(zhì)與運動方面的知識，分析影響漁業(yè)資源的因素，從而理解人類如何利用水環(huán)境進行生產(chǎn)。而在最后一個情境片段中，以海洋災害對漁場的影響作為引入，學生能更好地了解課本中介紹的幾類海洋災害。整個單元教學共安排6個課時，以三個情境片段沿內(nèi)容線索展開（如圖4）。以完整的問題和情境作為學生學習的基礎(chǔ)與背景，能避免教學僅僅將情境作為“導入”，對之后的學習卻沒有更多價值。

圍繞主情境核心問題，教師要設(shè)計不同層次的問題鏈，保證教學知識間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，幫助學生將所學有邏輯地整合成可操作的學習鏈條。以第一課時為例，整個教學由6個問題組成，沿著“初識水循環(huán)—深入水循環(huán)—利用水循環(huán)”的邏輯逐層深入（見表2）。

為了讓學生對水環(huán)境有初步的感性認識，教師可播放舟山漁場視頻，通過高空機位的拍攝觀看舟山漁場的周邊環(huán)境，思考漁場形成的主要因素有哪些，在描述漁場地理位置中強化區(qū)域認知。有了初步認知后，學生思考舟山漁場的營養(yǎng)鹽從哪里來，為何長江和錢塘江可以源源不斷地向東海輸送營養(yǎng)鹽，通過回答多個問題多維度拓展思維，培養(yǎng)高階思維能力。最后通過開放性討論題——如何緩解城市內(nèi)澇，讓學生從真實情境中來又回到真實情境中去，提高他們的思維水平和地理實踐力。

2.多維分析，設(shè)計思維結(jié)構(gòu)評價量表

《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》在教學與評價建議中提到，要嘗試更多地運用學生思維結(jié)構(gòu)評價、表現(xiàn)性評價等［6］。在單元大概念的引領(lǐng)下，學生地理思維的發(fā)展和任務(wù)完成過程中能力的提升是教師關(guān)注的重點，即單元教學評價聚焦于學生學科核心素養(yǎng)的提升過程?！八h(huán)境”單元教學中涉及實驗設(shè)計和驗證、模型演示等具體任務(wù)，所以為了有效地評價學生在真實情境下思維構(gòu)建和問題解決能力，可對每項任務(wù)制定差異化的評價量表。如在評價緩解城市內(nèi)澇這一問題的答題情況時，教師可以針對學生的思維結(jié)構(gòu)和過程表現(xiàn)設(shè)計如表3的評價量表。

新課程、新教材背景下的課程改革，主要圍繞學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)選擇教學內(nèi)容，通過改變學生的學習方式培養(yǎng)高階思維，為后續(xù)的選擇性必修夯實基礎(chǔ)。與傳統(tǒng)教學不同的是，過去我們關(guān)注的是在學習中建立知識理論體系。而在“雙新”背景下，我們更強調(diào)在解決問題的過程中建立知識理論體系。大概念引領(lǐng)下的單元教學，讓學生在真實情境中解決真實的問題，逐步建構(gòu)理論知識體系和思維框架，學生解決問題的能力不斷提高，學科思維也能得到培養(yǎng)。學生在充分的自主合作、探究體驗中習得知識，在解決問題的過程中提升綜合解決問題的實踐能力，地理課堂因此有了新的面貌。但單元教學同樣也對教師提出了新的挑戰(zhàn)，如每周課時如何進行壓縮，如何讓學生在單元大概念教學中快速進入情境，如何引導學生用上一課時得出的結(jié)論解決下一個課時中提出的問題，這些都有待于廣大教師進一步探索研究。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部. 普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）［M］. 北京：人民教育出版社，2020：前言4.

［2］周雪忠. 大概念指引下的地理教學設(shè)計［J］. 地理教學，2021（18）：17-21.

［3］周春梅. 地理大概念“熱力差異是地表差異的基礎(chǔ)”及其教學研究［D］. 長春：東北師范大學，2021.

［4］張素娟，陳堅實. 高中地理復習課重構(gòu)學習單元的教學實踐探索：以“陸地上的水”學習單元為例［J］. 中學地理教學參考，2020（13）：69-73.

［5］李春艷. 中學地理課程中的概念建構(gòu)與學習進階［J］.課程·教材·教法，2016（4）：38-43.

［6］中華人民共和國教育部. 普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）［M］. 北京：人民教育出版社，2020：31.

（責任編輯：朱曉燦）

【作者簡介】褚慧敏，一級教師，主要研究方向為高中地理教學設(shè)計、試題設(shè)計；劉峰，一級教師，主要研究方向為高中地理案例教學、試題設(shè)計。

【基金項目】上海閔行區(qū)教育科學研究課題“基于逆向設(shè)計的高中地理單元教學策略研究”（QY20222140）