高蕾蕾 張強(qiáng)

【摘 要】文章從讀后續(xù)寫的教學(xué)困境出發(fā)，以2020年1月浙江省高考讀后續(xù)寫為例，提出“讀寫評合一”的概念，即通過設(shè)計課前導(dǎo)讀卡、課中導(dǎo)寫單和課后導(dǎo)評表，引導(dǎo)學(xué)生讀透原文敘事要素、構(gòu)建續(xù)文寫作模型、多元評價寫作成果，探索讀寫評一體化的教學(xué)新模式，以期實現(xiàn)以讀促寫、以評促寫的高效讀后續(xù)寫課堂。

【關(guān)鍵詞】讀后續(xù)寫；讀寫評合一；教學(xué)新模式

一、引言

隨著普通高中課程改革的進(jìn)一步深化，浙江省在2016年10月英語高考中首次使用讀后續(xù)寫新題型。該題型考查學(xué)生對書面語篇的理解能力和表達(dá)能力，即學(xué)生要具有梳理文本要素、分析故事線索、想象后續(xù)情節(jié)以及續(xù)寫故事結(jié)局的綜合讀寫能力［1］。浙江省新高考至今已有12次考查了讀后續(xù)寫題型，省均分在10分左右（總分25分），扣分點主要集中在故事邏輯不連貫、情節(jié)發(fā)展不合理、語言表述不精準(zhǔn)、主題意義不貼合等方面。深究其原因，可能有三個：一是學(xué)生對原文閱讀理解不到位。學(xué)生在未完全理解原文的情況下匆忙續(xù)寫，會導(dǎo)致續(xù)文與原文在故事邏輯、情節(jié)發(fā)展和語言風(fēng)格等方面脫節(jié)。二是學(xué)生的續(xù)文寫作能力不過關(guān)。學(xué)生缺乏地道的語料輸入、對原文語言關(guān)注不足，導(dǎo)致語言表達(dá)貧乏、單一甚至錯漏百出。三是現(xiàn)有的習(xí)作評價體系不完善。學(xué)生缺乏自評和互評的機(jī)會，教師評價以量化分?jǐn)?shù)為主，缺乏具體的描述性評價，限制了學(xué)生對習(xí)作問題的認(rèn)知，很大程度上影響了讀后續(xù)寫教學(xué)的效果。

為提升高中英語讀后續(xù)寫的教學(xué)效率，改善上述教學(xué)困境，本文從創(chuàng)新教學(xué)模式出發(fā)，提出“讀寫評合一”的概念，嘗試解決“如何讀”“如何寫”“如何評”的問題，以期提升學(xué)生的原文解讀力、續(xù)文寫作力、習(xí)作評價力和寫作自信力。

二、讀寫評合一教學(xué)新模式的內(nèi)涵

“過程寫作法”主張將寫作教學(xué)聚焦在寫作過程而非最終產(chǎn)物上，認(rèn)為學(xué)生應(yīng)該有機(jī)會經(jīng)歷寫作的整個過程，即在準(zhǔn)備寫作（prewriting）、寫作（writing）、評后重寫（rewriting）三個階段，教師要給予必要支持，幫助學(xué)生充分探索、思考和解決寫作中的問題，培養(yǎng)學(xué)生的自信心和寫作技巧［2］。《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出，完整的教學(xué)過程包括教、學(xué)、評三個方面，教師應(yīng)處理好評價與教和學(xué)的關(guān)系，推動教、學(xué)、評一體化實施［3］。因此，教師應(yīng)在充分發(fā)揮讀后續(xù)寫題型以讀促寫、以續(xù)促學(xué)獨特功能的基礎(chǔ)上，引入評價這一維度，打破寫作課堂中讀、寫、評三者的壁壘，構(gòu)建讀寫評合一的教學(xué)新模式（如圖1）。

讀寫評合一教學(xué)新模式下，教師通過設(shè)計課前導(dǎo)讀卡、課中導(dǎo)寫單和課尾導(dǎo)評表，實現(xiàn)對原文閱讀、續(xù)文寫作、習(xí)作評價三個教學(xué)環(huán)節(jié)的統(tǒng)一規(guī)劃，同時也為學(xué)生實施具體的學(xué)習(xí)活動搭建必要支架。具體來看，首先前置導(dǎo)讀任務(wù)，幫助學(xué)生在課前讀透敘事語篇，完成對原文故事的要素提取和后續(xù)情節(jié)的大致框定，為課堂寫作做好鋪墊；其次，聚焦導(dǎo)寫任務(wù)，幫助學(xué)生構(gòu)建寫作模型，為創(chuàng)寫高質(zhì)量續(xù)文打下基礎(chǔ)；最后，細(xì)化導(dǎo)評量表，幫助學(xué)生多元評價寫作產(chǎn)品，反撥閱讀和寫作過程中出現(xiàn)的問題，為習(xí)作修改做好準(zhǔn)備。這三個核心步驟環(huán)環(huán)相扣、層層推進(jìn)，幫助學(xué)生搭建“怎么讀”“怎么寫”“怎么評”的底層邏輯，提升學(xué)生的文本解讀力、續(xù)文寫作力和評價力，幫助學(xué)生解決“不會讀”“不能寫”“不參評”的現(xiàn)實困境，有助于打造高效的讀后續(xù)寫課堂。

三、讀寫評合一教學(xué)新模式在讀后續(xù)寫教學(xué)中的運用

本文以2020年1月浙江省高考英語讀后續(xù)寫為例，具體闡釋讀寫評合一教學(xué)新模式在讀后續(xù)寫課中的運用。

（一）課前導(dǎo)讀：利用“互動·三讀”策略，讀透原文語篇

讀后續(xù)寫要求考生在閱讀一段350詞以內(nèi)的語言材料后，根據(jù)該材料內(nèi)容、所給段落開頭語和所標(biāo)示關(guān)鍵詞進(jìn)行續(xù)寫，將其發(fā)展成一篇150詞左右的、與給定材料有邏輯銜接、情節(jié)和結(jié)構(gòu)完整的短文［4］。這意味著續(xù)文寫作的前提是對原文的理解，讀透原文是寫好續(xù)文的關(guān)鍵。一方面，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生積極與給定材料互動，形成在閱讀過程中主動圈畫關(guān)鍵信息的意識和習(xí)慣；另一方面，在解構(gòu)原文語篇的基礎(chǔ)上，設(shè)計適切的導(dǎo)讀單，為學(xué)生高質(zhì)量解讀搭建必要支架，最終形成學(xué)生、文本、教師（導(dǎo)讀單）三者的積極互動。三者互動強(qiáng)度越大，學(xué)生對原文的理解越深刻。具體來看，學(xué)生與文本的互動，要關(guān)注“三讀”：一讀原文，二讀段首句，三讀畫線關(guān)鍵詞。以本課讀后續(xù)寫為例，課前導(dǎo)讀單由三個導(dǎo)讀活動構(gòu)成，幫助學(xué)生積極與原文互動，厘清敘事要素，把握情節(jié)走向，了解人物情感，體會故事主題等。

1.一讀原文，提取敘事要素，概括故事大意

讀后續(xù)寫題型選擇的多為情節(jié)曲折、可讀性強(qiáng)的敘事性文本。把握關(guān)鍵敘事要素，如時空、人物、事件、情感、沖突、主題等，可勾畫出時空線、情節(jié)線、情感線，快速把握文本大意。通過積極與原文互動，學(xué)生勾連出故事發(fā)展所跨越的時空線索（when the boy went to college/ at college → when the parents and the dog went back home/ at home → a few weeks later/ at home），把握故事主要人物——寵物狗波比（Poppy the dog），識別出主要沖突，即與男孩的分別讓寵物狗波比情緒低落消沉乃至茶飯不思（Poppys separation with the boy），厘清情節(jié)發(fā)展和情緒變化的線索（separation with the boy/ sad → loss of interest in everything/ desperate → arrival of a new dog/ cheerful → reunion with the boy/ happy and excited），從而揭示出故事的主題（love and attachment）。（如圖2）

2.二讀段首句，借助自問自答，框定續(xù)文走向

段首句為故事的發(fā)展提供了明示或暗示的信息，框定了續(xù)文情節(jié)發(fā)展的大致方向［5］。通過頭腦風(fēng)暴，學(xué)生聚焦兩個段落的開頭語，對其中包含的關(guān)鍵信息進(jìn)行自主提問、自主回答，用形成的問題鏈、答案鏈串聯(lián)可能的后續(xù)事件、情感和主題。

通過積極與段首句互動，學(xué)生聚焦第一段中的“Dad”“a sweet little dog”以及第二段中的“the boy”，并對他們的行為動作以及情感狀態(tài)進(jìn)行自問自答，發(fā)散思維，為后續(xù)的故事情節(jié)框定合理的發(fā)展方向。比如，續(xù)文第一段中，學(xué)生通過三個問題引發(fā)答案鏈，串聯(lián)并勾畫出小小狗的積極作用——它的到來讓消沉的寵物狗波比重新歡快起來，故事的主要沖突被解決一半。續(xù)文第二段中，學(xué)生通過三個問題串聯(lián)起男孩、波比和小小狗、老夫妻三方見面的大團(tuán)圓結(jié)尾，表明男孩回家完全解決這一沖突。（見表1）

3.三讀畫線關(guān)鍵詞，分類篩選，以備后用

讀后續(xù)寫所給的關(guān)鍵詞既要在前文中出現(xiàn)，又要用于續(xù)文寫作，這些詞牽引著故事的發(fā)展［5］。通過聚焦段首句大致框定后續(xù)事件和情感線索后，學(xué)生可仿照敘事要素衍生出幾大類別，如人物角色、時空場景、關(guān)鍵物品、行為動作、情感狀態(tài)等，并據(jù)此對十個畫線關(guān)鍵詞（Poppy、parents、university、hugged、boy、watched、dog、back、cheerful、box）進(jìn)行分類篩選，框定情節(jié)鏈，以供寫作時選用（見表2）。

（二）課中導(dǎo)寫：依托“協(xié)同·四定”策略，構(gòu)建寫作模型

讀后續(xù)寫中，學(xué)習(xí)者閱讀一篇被抹去后半部分的英語讀物，接著續(xù)寫，補(bǔ)全內(nèi)容。續(xù)寫須與原文的情境模式協(xié)同，確保續(xù)寫的內(nèi)容和語言與原文連貫，這種內(nèi)容和語言層面的協(xié)同帶有一定的強(qiáng)制性［6］。這意味著學(xué)生在續(xù)文創(chuàng)作時，不可天馬行空，必須要有意識地承接原文的情節(jié)走向、模仿原文的文風(fēng)表達(dá)，在情節(jié)和語言上都要積極與原文協(xié)同，二者協(xié)同性越強(qiáng)，續(xù)文與原文的邏輯連貫度就越高，文章便渾然一體。因此，一方面教師應(yīng)在平時的續(xù)寫教學(xué)中滲透“協(xié)同”的概念，培養(yǎng)學(xué)生主動協(xié)同的意識和習(xí)慣；另一方面應(yīng)善用導(dǎo)寫單，化整為零，幫助學(xué)生逐一攻克續(xù)文寫作中要協(xié)同的關(guān)卡，構(gòu)建寫作模型。具體來看，續(xù)文協(xié)同原文要錨定四點：一定情節(jié)發(fā)展，二定邏輯連貫，三定語言風(fēng)格，四定主題意義。

1.一定情節(jié)發(fā)展，細(xì)化段落場景

續(xù)文要與原文構(gòu)成情節(jié)上的“起承轉(zhuǎn)合”。讀后續(xù)寫提供的原文，通常情節(jié)發(fā)展到“承”的部分，需要學(xué)生解決矛盾沖突，補(bǔ)齊“轉(zhuǎn)”與“合”，以構(gòu)成完整的故事線，實現(xiàn)大團(tuán)圓結(jié)局。

在課前導(dǎo)讀活動的層層引領(lǐng)下，學(xué)生已經(jīng)基本框定故事的“起”源于男孩離家上大學(xué)；故事的“承”展現(xiàn)了故事的主要沖突，即寵物狗波比因小主人離家而消沉抑郁、茶飯不思的日常，引出老夫妻的擔(dān)憂以及要買只小小狗的計劃；故事的“轉(zhuǎn)”應(yīng)為續(xù)文第一段，要凸顯小小狗的到來為寵物狗波比帶來的積極變化，以及老夫妻的轉(zhuǎn)憂為安；故事的“合”為續(xù)文第二段，男孩的歸來為全家尤其是波比帶來了快樂，故事的矛盾沖突得以完全解決。這樣就順利為續(xù)文兩段各設(shè)計兩個主要場景，實現(xiàn)故事情節(jié)的“起承轉(zhuǎn)合”，形成完整的故事線（見表3）。

2.二定邏輯連貫，確保行文順暢

續(xù)文要與原文形成邏輯上的“瞻前顧后”。這主要體現(xiàn)在續(xù)文與原文整體上的融洽度以及續(xù)文小句間的連貫自洽，尤其是續(xù)文首句與所給段落開頭語的銜接。在框定情節(jié)的“轉(zhuǎn)合”后，基本達(dá)成了續(xù)文與原文的整體融洽度，學(xué)生此時的關(guān)注點應(yīng)放在如何與段落的開頭語銜接上。根據(jù)主述位推進(jìn)原則，學(xué)生可以承接段落開頭語中的“Dad”“a sweet little dog”“the boy”“home”等主位或述位，呈現(xiàn)豐富多樣的首句與兩段開頭語銜接（見表4）。

3.三定語言風(fēng)格，刻畫人物/動物形象

續(xù)文要與原文達(dá)成語言上的“高度協(xié)同”。由于續(xù)文者為學(xué)生，與原文作者在語言水平上有較大差異，因此要鼓勵學(xué)生分析原文的遣詞造句，并在續(xù)文中復(fù)現(xiàn)仿用，實現(xiàn)拉平效應(yīng)［7］。原文基調(diào)溫馨，不論是人物之間還是人物與動物之間的互動都溫暖有愛，描寫細(xì)膩動人。通過鎖定原文對“狗”的呈現(xiàn)，學(xué)生可在續(xù)文第一段刻畫寵物狗波比見到小小狗的反應(yīng)及自身的變化；通過鎖定原文對“人”的呈現(xiàn)，學(xué)生可在續(xù)文第二段描繪一家三口重聚的溫馨時刻（見表5）。

4.四定主題意義，打造圓滿結(jié)尾

續(xù)文要承接原文的主題基調(diào)，并通過主題詞復(fù)現(xiàn)、前后呼應(yīng)、結(jié)尾升華等方式，讓主題或明或暗地“貫穿始終”。離別與團(tuán)聚乃人生常態(tài)，原文對二者的刻畫哀而不傷，不論是父母與孩子之間還是主人與寵物之間都充滿了對彼此的愛與依戀。

【學(xué)生習(xí)作結(jié)尾】With the dogs jumping and running about，he shared his college experiences with his parents. Happiness lingered around the love-filled house till late into the night.

（三）課后導(dǎo)評：落實“分項·三元”策略，評價寫作成果

高考英語續(xù)文評分時要考慮四點：與所給短文及段落開頭語的銜接程度；內(nèi)容的豐富性和對所給關(guān)鍵詞的覆蓋情況；應(yīng)用語法結(jié)構(gòu)和詞匯的豐富性和準(zhǔn)確性；上下文的連貫性［4］。作文評分應(yīng)以分項評分法為主，可向?qū)W生提供更多反饋信息，便于他們有的放矢地加強(qiáng)訓(xùn)練［8］。因此，教師在制訂導(dǎo)評表時，應(yīng)思考如何把高考評分標(biāo)準(zhǔn)與讀后續(xù)寫的常見扣分點對應(yīng)起來，細(xì)化評分條目，使其具有更強(qiáng)的針對性、操作性和反饋性。同時，應(yīng)從“唯一評價主體”的身份中解脫出來，設(shè)計融“學(xué)生自評—同伴互評—教師終評”的三元評價體系（見表6）。一方面，面對自評與互評的評價任務(wù)，學(xué)生必須學(xué)習(xí)和了解評分標(biāo)準(zhǔn)，熟悉每一條描述性評分細(xì)則。通過這種有意識地反復(fù)閱讀好作文的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生會逐步將其吸收、內(nèi)化并運用到自己的寫作中，有助于寫作水平的提升。另一方面，通過賦予學(xué)生評價權(quán)，讓學(xué)生成為評價的主體，能充分調(diào)動學(xué)生的課堂參與度和積極性，以評促學(xué)、以評促讀、以評促寫，優(yōu)化讀后續(xù)寫的教學(xué)效果。

實踐證明，學(xué)生互評是整個評價體系中最出彩的地方。通過學(xué)習(xí)評價量規(guī)中的評分細(xì)則，學(xué)生對寫作重難點和易錯扣分點有了清晰認(rèn)知，他們能認(rèn)真核對每一條標(biāo)準(zhǔn)，客觀打分，有理有據(jù)。值得一提的是，自評、互評、師評的分?jǐn)?shù)差異處于正常波動范圍內(nèi)，說明學(xué)生的評價具有一定的效度；此外，來自同伴和教師的描述性評語，也為學(xué)生的習(xí)作修改指明了方向，對提升學(xué)生的寫作水平大有裨益。

四、結(jié)語

深究讀后續(xù)寫教學(xué)低效的根本，在于“教不得其法”故“學(xué)不得其道”，師生缺少一套行之有效的教學(xué)模式。讀寫評合一教學(xué)新模式融課前導(dǎo)讀、課中導(dǎo)寫、課后導(dǎo)評為一體，幫助學(xué)生厘清讀后續(xù)寫中閱讀、寫作與評價的關(guān)系，能有效解決“如何讀”“如何寫”“如何評”的問題，有助于突破讀后續(xù)寫課堂的教學(xué)困境，逐步提升學(xué)生的原文解讀力、續(xù)文寫作力和習(xí)作評價力，同時可增強(qiáng)學(xué)生的寫作興趣和寫作自信，有助于實現(xiàn)以讀促寫、以評促寫的高效讀后續(xù)寫課堂。

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（責(zé)任編輯：周彩珍）

【作者簡介】高蕾蕾，一級教師，海鹽縣教學(xué)能手，浙江省張強(qiáng)名師網(wǎng)絡(luò)工作室成員；張強(qiáng)，浙江省平湖中學(xué)教師發(fā)展處兼高三年級部副主任，正高級教師，特級教師，浙江省名師網(wǎng)絡(luò)工作室主持人，浙江師范大學(xué)特級教師工作流動站導(dǎo)師。

【基金項目】浙江省教育科學(xué)規(guī)劃課題“扶放進(jìn)階：指向高中生‘獨立學(xué)習(xí)的教學(xué)新樣態(tài)探索”（2019SC109）；浙江省張強(qiáng)名師網(wǎng)絡(luò)工作室重點專項課題（特色項目）“三共向生：依托省名師網(wǎng)絡(luò)工作室促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的策略研究”（2023ZQ01）；浙江省嘉興市高中“創(chuàng)新拔尖人才”專項課題“三啟進(jìn)路：依托名師工作室的名師培養(yǎng)策略研究”（JZ23123）