情境創(chuàng)設在小學語文閱讀教學中運用的策略

王淑萍

教師一般會根據(jù)實際的教學內容和具體的教學目標來設定一個可以讓學生產生一定情感反應、促使學生主動建構知識的學習環(huán)境，這種方法被稱為情境創(chuàng)設教學法。從本質上來看，情境創(chuàng)設教學是一種將學習者的認知活動與情感活動有機結合的科學教學方式，可以讓學生從情感體驗中產生深刻認知，從認知學習中加強情感體驗，有利于促使學生自主參與學習活動，從中獲取豐富的課堂知識。小學語文教師可以根據(jù)學生的認知學習特點和情感感知能力，將合適的情境創(chuàng)設教學法融入閱讀課堂，提高語文閱讀教學效果。

一、設疑啟智，創(chuàng)設探究情境

設疑是教師啟發(fā)學生智慧、引發(fā)學生思考的重要手段。新時期的語文閱讀課堂越來越重視學生思維的發(fā)展，注重讓學生自主解疑，深入挖掘文本知識，提高學生的語文閱讀學習水平。對此，教師可以通過設疑的方式創(chuàng)設一個探究性的教學情境，引導學生抓住核心的學習疑問進行自主思考與深入探究，讓學生逐漸形成較強的探究意識，主動展開各種對自己有益的探究學習活動。

以部編版語文三年級下冊《蜜蜂》一課為例，教師可以根據(jù)教學內容向學生設疑：“蜜蜂真的會辨認方向嗎？法布爾實驗中的每個做法是否都是必須的？”蜜蜂是小學生普遍關注過的小動物，在他們的印象里，蜜蜂是勤勞的，總是不辭勞苦地采蜜、釀蜜，本課則帶領學生從不同的方面來認識蜜蜂。教師可以圍繞上述兩個疑問，創(chuàng)設生動的情境：“養(yǎng)蜂人在養(yǎng)蜂的時候，是否利用了蜜蜂會辨認方向的這個特點，不怕它們不飛回來？”這個情境引發(fā)了學生的好奇心：蜜蜂是否真的具有辨認方向的能力？作者是如何通過實驗的方式來驗證這個猜測的？這個實驗驗證方法是否嚴謹呢？

學生帶著好奇心與求知欲走了課文，詳細地閱讀作者描寫的實驗內容，全面梳理與整合實驗條件、實驗過程、實驗結果和實驗目的。在這方面，教師可以鼓勵學生運用自己的語言來描述實驗全過程，加深學生對實驗的認知與理解。之后，學生可以根據(jù)自己整合好的知識內容，對教師提出的問題以及學生自己感到好奇的方面進行創(chuàng)造性解決。教師要鼓勵學生抓住更多的閱讀學習問題，讓學生展開有效的深度學習。比如，有的學生提出疑問：“課文中作者提到有二十只左右的蜜蜂，至少有十五只蜜蜂準確無誤地回家，假如有三只沒有回到家的蜜蜂，那么它們沒能回家的原因可能是什么？”學生根據(jù)自己對法布爾實驗的理解，對這個疑問進行解釋、分析與解決，從而掌握深度閱讀學習技巧。

二、直觀演示，創(chuàng)設形象情境

在信息化教育模式下，教師可以借助多媒體技術制作直觀的教學視頻，讓學生對某些事物的具體形象進行有效感知與理解。同時，學生在觀看多媒體視頻的過程中，會直接走進多媒體教學情境。例如，在部編版語文三年級下冊《小蝦》一課中，教師可以播放一群小蝦在水里活動的視頻，讓學生通過視頻直接感知小蝦的形象特點，然后對比課文，對作者描述的小蝦形象特點進行具體分析，并概括出來。從課文中作者的描述來看，小蝦的形象是具體且鮮明的，如通體透明，如同玻璃；稍帶灰黑色，背部、尾巴積著泥或者青苔；有著細長的腳，腳末端有一副鉗子，胡須一翹一翹地擺動，眼珠子突出……

當學生再次觀看視頻時，可以將作者描述的小蝦的每個部位與視頻中的小蝦聯(lián)系起來，一只只小蝦的形象浮現(xiàn)于腦海。教師可以在這一教學情境下為學生布置合適的閱讀學習任務：作者在課文中詳細描述了小蝦的形象，請你從文章中找出描寫得比較生動細致的句子，然后以視頻中的小蝦為對象，展開仿寫訓練。這個學習任務注重讓學生展開讀寫結合學習，有利于學生把握好細節(jié)描寫的寫作技巧和方法，繼續(xù)走進多媒體環(huán)境下的教學情境，對眼前比較直觀的事物形象進行細致描寫，嘗試寫出高質量的文章。

又如，在部編版語文四年級下冊《海上日出》一課中，很多學生并沒有刻意地去看過日出，對海上日出的畫面不甚了解。教師可以展示海上日出的圖片，或者從網絡上尋找海上日出的視頻素材，播放給學生觀看，讓學生走進這一具體形象的多媒體情境中，對課文內容進行語言賞析，分析文本語言的意境美和情景美。在此基礎上，教師可以鼓勵學生從課文中找到自己比較喜歡的描寫海上日出美景的詞匯或句子，分析其運用得比較巧妙的地方，然后以日出為題寫一篇注重意境美和畫面美的文章，提高學生的讀寫能力。

從這些教學活動來看，教師利用多媒體技術創(chuàng)設教學情境，能夠增強學生對事物的認知，幫助學生更容易理解課文內容，保障語文閱讀學習效果。

三、引出話題，創(chuàng)設想象情境

很長一段時間以來，學生在語文閱讀課堂中逐漸習慣運用固定的思維展開學習，形成了一種思維定式，很少展開多角度、多層次的思考，逐漸導致認知層面狹窄，不利于拓展學生的創(chuàng)新想象空間，也很難有效激發(fā)學生在創(chuàng)造力方面的學習潛能。對此，教師可以提煉課堂教學的核心話題，發(fā)揮話題的啟發(fā)性教育作用，讓學生以話題為中心展開發(fā)散性的思考。教師可以在話題式教學中合理地創(chuàng)設想象情境，讓學生圍繞某個話題聯(lián)想出一個個奇異的畫面，感受語文閱讀學習不一樣的樂趣。

例如，在部編版語文三年級下冊《我變成了一棵樹》一課中，教師可以引出話題——假如我變成了xxx。課文中講述的是這個話題的某個特例，“我”變成了一棵樹，作者詳細描述了這棵樹的模樣，還通過“我”與媽媽的互動來凸顯這棵樹的與眾不同。教師可以引導學生想象，讓學生在豐富的聯(lián)想中走進趣味情境：“媽媽在‘我玩的時候喊我吃飯，‘我心里產生了變成一棵樹的愿望，沒想到下一刻‘我就變成了樹，身上有許多枝丫不斷地冒出來……”隨著學生不斷想象下去，可以深入這個情境，了解“我”變成了一棵樹之后的模樣，感受作者極為豐富的想象力。

教師可以鼓勵學生自主組織語言，說一說“我”變成了一棵樹之后經歷了哪些奇妙的事情，然后圍繞“假如我變成了xxx”這個話題引發(fā)學生更多想象和思考：“假如是你變成某種事物，那么你會覺得自己想變成什么？變成了它之后，可能會經歷什么奇妙的事情呢？”學生可以從自我想象中發(fā)現(xiàn)作者這種新奇想法帶來的樂趣，能夠對課文中作者變成了一棵樹時的心情進行有效解讀。話題式教學為培養(yǎng)學生的想象力與閱讀理解能力提供了很好的支持，教師要善于將話題式教學與情境創(chuàng)設法相結合，讓學生在情境體驗中圍繞某個話題展開創(chuàng)造性思考，有利于促進學生思維能力的發(fā)展。

四、注重合作，創(chuàng)設交流情境

合作學習是當前教師比較重視的科學教學方法，要求教師在課堂中鼓勵學生以小組的形式，發(fā)揮協(xié)作精神展開高效學習。在合作學習中，學生可以相互間進行有效的思維碰撞。教師可以在打造生本課堂的過程中，引導學生通過合作學習的方式展開自主性的閱讀學習。教師可以利用教學情境激發(fā)學生的合作學習意識，促使學生展開密切的合作交流。

例如，在部編版語文四年級下冊《母雞》一課中，教師可以先讓學生回顧自己印象中母雞的形象，對比課文中作者描述的母雞形象，與小組成員一起繪畫“母雞”主題的圖畫，并共同討論母雞有哪些比較鮮明的特征。在這一情境氛圍下，教師可以讓學生展開更多的合作學習與互動交流，如共同討論作者對母雞的態(tài)度前后發(fā)生的變化，分析作者發(fā)生這些態(tài)度變化的原因，闡述作者在抒發(fā)自己的態(tài)度時表達了哪些不同的情感；自主閱讀課文，找出作者描寫母雞形象時使用了哪些詞匯，體會作者嚴謹?shù)挠迷~方式，并說一說你是否認同母雞擁有的這些形象特點，給出理由。

作者在課文中明顯采用了對比的寫作手法，教師可以鼓勵學生展開有效的思辨交流，學會全面解讀文章。除此之外，教師可以鼓勵學生在合作交流學習中提出自己發(fā)現(xiàn)的閱讀問題，然后展開新一輪討論交流。比如有的學生提出了這一問題：“作者在文章末尾提及的是‘不敢再討厭母雞，為什么要用‘不敢這個詞？”實際上，課文中“不敢”這個詞運用得非常巧妙，如果刪掉了這個詞，那么就變成“我不再討厭母雞了”。這只是一種簡單的陳述方法，僅僅表達的是作者不再討厭母雞的心情。然而加上“不敢”這個詞之后，表達的卻是作者對母雞的“母愛”有一種崇敬之情，發(fā)自內心地尊重母雞保護雞雛的行為。因此，這個詞無疑升華了作者的思想情感。

學生在合作交流的過程中，可以不斷地自我提問、自我分析問題、自我解決問題。這一學習過程可以保障學生獲得良好的閱讀學習效果，培養(yǎng)學生的深度閱讀學習能力。

五、注重體驗，創(chuàng)設故事情境

傳統(tǒng)的語文閱讀課堂并不注重增強學生的學習體驗，導致學生在語文閱讀學習活動中的參與度較低，對課文內容的閱讀與理解都浮于表面。在新時期的閱讀課堂中，教師注重讓學生發(fā)揮主體作用，深度參與閱讀學習活動，因此體驗式學習法進入了教師的視野。情境創(chuàng)設教學是一種比較特殊的體驗式學習方法，教師要充分利用學生的參與性學習體驗激發(fā)其內在學習驅動力，讓學生發(fā)揮主觀能動性，展開巧妙的情境化閱讀學習。

目前情境創(chuàng)設教學方法越來越多樣化，能夠滿足學生不同的情境體驗式學習需求。教師可以根據(jù)實際的教學需要選擇合適的教學情境創(chuàng)設方法，提高學生的情境體驗式學習效果。例如，在部編版語文五年級下冊《景陽岡》一課中，本篇課文主要講述的是武松在景陽岡打虎的故事，教師可以選擇創(chuàng)設趣味的故事情境，吸引學生的閱讀興趣。教師可以運用生動的語言向學生講述武松打虎的故事情節(jié)，并抓住機會引導學生展開自主閱讀：“如果讓你來總結這個故事的發(fā)展順序，你會如何來概括呢？你們對武松打虎這件事有什么樣的評價？武松這個人物的形象特點是什么？”

在學生掌握了這些知識點之后，教師要鼓勵學生深入文本內容，分析武松打虎時的語氣變化、表情變化、動作特點等，自主創(chuàng)編武松打虎的課堂劇，再通過角色表演的方式呈現(xiàn)出來。這個角色表演活動能夠增強學生的閱讀學習體驗，讓學生將自己對課文內容的個性化解讀融入表演中。在表演結束后，學生會對課文內容有新的理解。除此之外，教師也可以讓學生扮演“說書人”，其他學生擔任“聽書客”，聆聽“說書人”生動地講述武松打虎的故事。在這樣的體驗式學習活動中，學生可以樹立全面的學習觀念，對整個故事內容進行系統(tǒng)梳理，然后通過合適的想象，運用生動的語言將故事講出來。與以往機械化的被動閱讀學習方式相比，這種情境體驗式學習法可以培養(yǎng)學生的閱讀興趣，增強閱讀成效。

六、注重真實，創(chuàng)設生活情境

現(xiàn)行的小學語文教材中有許多課文是與現(xiàn)實生活存在緊密聯(lián)系的，新課改倡導教師根據(jù)生活化教學需求，將生活元素與課堂教學內容相融合，引導學生創(chuàng)造性地分析和理解文本內容。為了讓學生在生活化教育理念下產生較強的閱讀學習興趣，教師應輔以生活化情境創(chuàng)設法優(yōu)化當前的語文閱讀教學，讓學生調動一定的生活認知經驗，領悟文章中一些重要語句的含義，品味作者以文章為載體傳遞的思想情感。

例如，在部編版語文六年級下冊《北京的春節(jié)》一課中，教師可以先讓學生參與誦讀活動，誦讀不同詩人寫的與春節(jié)相關的詩詞，如《元日》《拜年》《除夜雪》《浪淘沙·賀新年》《迎春》等。學生在誦讀經典詩詞時，可以回想自己度過的春節(jié)畫面，包括備年貨、大掃除、拜年、吃團圓飯、放鞭炮、放煙花等熟悉的生活場景，走進具有濃郁傳統(tǒng)文化韻味的生活情境。教師可以根據(jù)生活情境為學生布置一些課堂學習任務：說一說春節(jié)的來歷、傳說、習俗，從課文中找出春節(jié)相關的各種元素；說一說作者描述的北京的春節(jié)與自己曾經度過的春節(jié)有哪些不同，具體展開描述；說一說作者從哪些方面詳細寫了老北京的春節(jié)，主要寫了哪些內容；說一說作者從哪些方面略寫了老北京的春節(jié)，然后展開想象，嘗試擴充相關的春節(jié)生活場景。

學生在閱讀課文時要懂得分清內容的主次，分析作者的詳寫、略寫等寫作手法，掌握“如何抓住重點，寫出特點”相關的寫作知識。在學生深入了解和掌握作者的寫作手法后，教師要在課內外銜接教學理念的引導下，適當?shù)赝卣箤W生的閱讀空間，讓學生閱讀作者的其他文章，分析作者的寫作風格和寫作特點。學生可以在對比閱讀學習中對課內文章進行創(chuàng)造性的解讀，提升學生的閱讀品位和閱讀水平。

七、結語

總而言之，情境創(chuàng)設法可以支持教師在課堂中營造一種特殊的學習氛圍，促使學生在情境體驗中產生一定的求知心理，主動探索將要學習的知識，從中發(fā)現(xiàn)更深層次的內涵。新課改倡導教師合理利用教學情境展開有效的課堂教學活動，因此小學語文教師可以將情境創(chuàng)設教學法貫穿在整個語文閱讀教學過程中，讓學生將被動學習轉變?yōu)橹鲃訉W習，優(yōu)化認知學習過程，提高學生的閱讀素養(yǎng)與綜合閱讀能力。