歐陽(yáng)小蟬?劉錄護(hù)?齊學(xué)紅

摘 要：影子教育機(jī)構(gòu)的教師作為非主流教育的承擔(dān)者，無(wú)論是在教學(xué)資質(zhì)還是教育實(shí)力方面，都被認(rèn)為是欠缺權(quán)威的。然而，對(duì)機(jī)構(gòu)全職教師的質(zhì)性訪談發(fā)現(xiàn)，“雙減”之下，機(jī)構(gòu)教師并未放棄對(duì)教師權(quán)威的維持。面對(duì)組織規(guī)則權(quán)威“模糊”、文化規(guī)則權(quán)威“失落”、道德權(quán)威“弱化”以及知識(shí)和能力權(quán)威“割裂”，教師自為撐持實(shí)質(zhì)的知識(shí)和能力權(quán)威以彌補(bǔ)其他權(quán)威的缺失，更加依賴“以分?jǐn)?shù)為中心”的專業(yè)發(fā)展路徑。此番教師權(quán)威圖景是在國(guó)家政策導(dǎo)引下，奉行“顧客是上帝”的影子教育機(jī)構(gòu)經(jīng)營(yíng)者、持工具理性教育期望的家庭、兼具營(yíng)利性與補(bǔ)償性的影子教育共謀的結(jié)果。機(jī)構(gòu)教師權(quán)威的樣態(tài)表明，在工具理性為主導(dǎo)的教育場(chǎng)域，依托價(jià)值理性的教師權(quán)威在客觀上難以維系，教師實(shí)質(zhì)的知識(shí)和能力權(quán)威成為其教師權(quán)威保存的生命線。

關(guān)鍵詞：“雙減”；教師權(quán)威；影子教育機(jī)構(gòu)；教育場(chǎng)域；營(yíng)利性

中圖分類號(hào)：G451.6文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：? A文章編號(hào)：1004-8502（2023）04-0059-16

作者簡(jiǎn)介：歐陽(yáng)小蟬，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士研究生，研究方向?yàn)榻逃鐣?huì)學(xué)研究；劉錄護(hù)，華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，研究方向?yàn)榻逃鐣?huì)學(xué)；齊學(xué)紅，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，研究方向?yàn)榈赖陆逃芯俊?/p>

影子教育作為校外輔導(dǎo)的眾多形式之一，專指針對(duì)中小學(xué)常規(guī)教學(xué)科目開(kāi)展的課外輔導(dǎo)[1]。2021年7月24日，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見(jiàn)》（下文簡(jiǎn)稱“雙減”），提出全面規(guī)范校外培訓(xùn)行為，從嚴(yán)審批面向義務(wù)教育階段學(xué)生的學(xué)科類機(jī)構(gòu)，將現(xiàn)有學(xué)科類培訓(xùn)機(jī)構(gòu)一律登記為非營(yíng)利性機(jī)構(gòu)，堅(jiān)持校外培訓(xùn)的公益屬性[2]。影子教育走向全新的強(qiáng)監(jiān)管階段。政策落地后，教育部最新統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示：截至2022年2月，義務(wù)教育階段線下學(xué)科類校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)由原來(lái)的12.4萬(wàn)個(gè)壓減到9728個(gè)，壓減率為92.14%，原263個(gè)線上校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)壓減到34個(gè)，壓減率為87.07%，“營(yíng)轉(zhuǎn)非”“備改審”完成率達(dá)100% [3]。影子教育機(jī)構(gòu)大面積縮減，如何合理有效引導(dǎo)義務(wù)教育階段校外培訓(xùn)教師的轉(zhuǎn)型安置成為接下來(lái)的治理要點(diǎn)。有研究指出影子教育機(jī)構(gòu)教師需轉(zhuǎn)變教育理念，將補(bǔ)習(xí)行為從營(yíng)利性回歸公益性教育正軌，從應(yīng)試導(dǎo)向轉(zhuǎn)為關(guān)注學(xué)生全面發(fā)展，嚴(yán)格遵從教師資格認(rèn)定等行業(yè)自律機(jī)制[4]，積極參與教師培訓(xùn)以優(yōu)化師資隊(duì)伍[5]。公益性與專業(yè)化成為影子教育機(jī)構(gòu)教師轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵話語(yǔ)。其中，在以營(yíng)利為目的的影子教育機(jī)構(gòu)中，教師實(shí)現(xiàn)教育公益性的關(guān)鍵在于其教育是否達(dá)到基本教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，保障受教育者的正常權(quán)利不受侵害[6]。從這個(gè)意義上看，影子教育機(jī)構(gòu)教師的專業(yè)化發(fā)展成為規(guī)范義務(wù)教育階段學(xué)科類校外輔導(dǎo)基礎(chǔ)且關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。

教師權(quán)威是權(quán)威在教育場(chǎng)域的延伸，對(duì)于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、保障教師引導(dǎo)力、提升教育教學(xué)效率具有重大意義[7-9]。正如加達(dá)默爾所言，人的權(quán)威最終是基于某種承認(rèn)和認(rèn)可的行動(dòng)[10]。在影子教育機(jī)構(gòu)，教師權(quán)威同樣以教師爭(zhēng)取認(rèn)可為基礎(chǔ)，學(xué)生和行業(yè)的認(rèn)可成為教師在市場(chǎng)生存的立身之本。然而，相較于公立學(xué)校，教師的逐利行為在校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)中被放大，公眾對(duì)教師群體不信任、不支持[5]，這在一定程度上導(dǎo)致傳統(tǒng)的師道尊嚴(yán)沒(méi)落。尤其在“雙減”之后，影子教育市場(chǎng)呈現(xiàn)頹勢(shì)，教師面臨“轉(zhuǎn)業(yè)”還是“轉(zhuǎn)型”的抉擇。為解決當(dāng)下的生活和就業(yè)壓力，影子教育機(jī)構(gòu)的教師必須建立起教師權(quán)威以獲得繼續(xù)任教的資格。那么，在“雙減”出臺(tái)之后，影子教育機(jī)構(gòu)的教師權(quán)威現(xiàn)實(shí)樣態(tài)如何？他們?nèi)绾谓?gòu)自身權(quán)威以延續(xù)職業(yè)生命？其背后有何深層緣由？對(duì)上述問(wèn)題的回應(yīng)，也是試圖揭示在“雙減”政策的強(qiáng)監(jiān)管之下，得以繼續(xù)任職的影子教育機(jī)構(gòu)教師憑借何者獲得社會(huì)大眾的選擇。此探究有助于聆聽(tīng)影子機(jī)構(gòu)教師的心聲，直面教師教學(xué)困境，針對(duì)性地回應(yīng)教師訴求，為學(xué)生和家長(zhǎng)創(chuàng)造安全可靠的教育生態(tài)。

一、文獻(xiàn)綜述與教師權(quán)威現(xiàn)狀

（一）教師權(quán)威的概念、類型及其影響因素

經(jīng)過(guò)文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn)，總體上，教師權(quán)威相關(guān)研究在厘清概念的基礎(chǔ)上，依據(jù)教師權(quán)威來(lái)源的差異，建構(gòu)出不同的教師權(quán)威類型，進(jìn)而展開(kāi)類型化分析。

教師權(quán)威是在教育教學(xué)過(guò)程中，教師因社會(huì)所賦予的權(quán)力與自身的知識(shí)能力、道德素養(yǎng)而具有的使學(xué)生自愿服從其支配的影響力[11]。田國(guó)秀指出，教師權(quán)威具體表現(xiàn)為教師對(duì)學(xué)生的控制和管理，學(xué)生對(duì)教師的依賴和服從 [12]。這是一種具備支配—服從表現(xiàn)形式的權(quán)力關(guān)系。與強(qiáng)制性權(quán)力不同，教師權(quán)威的獲得建立在尊重學(xué)生自由意志選擇的基礎(chǔ)之上。正如扈中平等人提出的，個(gè)體一旦占據(jù)教師崗位便自然獲得教師權(quán)威，其由學(xué)生預(yù)付，教師需要在師生交往過(guò)程中爭(zhēng)取學(xué)生承認(rèn)和認(rèn)可，以收支相抵的方式證明其權(quán)威身份[13]。可見(jiàn)，教師權(quán)威作為在師生互動(dòng)過(guò)程中建構(gòu)的產(chǎn)物，需要服從者的承認(rèn)方能確證，其源于社會(huì)賦予的權(quán)力和教師的個(gè)體素質(zhì)，來(lái)源的不同為教師權(quán)威的類型分化提供了可能。

教師權(quán)威類型學(xué)是在批判性繼承權(quán)威研究成果的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的。馬克斯?韋伯（Max Weber）基于權(quán)威者指出，權(quán)威源于理性、傳統(tǒng)、超凡魅力，分別對(duì)應(yīng)合法權(quán)威、傳統(tǒng)權(quán)威、超凡魅力權(quán)威[14]。合法權(quán)威源于人們對(duì)組織規(guī)則，如法律、章程、條例等的服膺。傳統(tǒng)權(quán)威來(lái)自特定社會(huì)中的文化傳統(tǒng)，因其具有讓人們形成習(xí)慣性遵從的心理約束力，個(gè)體未自覺(jué)成為行動(dòng)的創(chuàng)造者，而是被習(xí)慣征服或因情感失去自制力[15]，該權(quán)威來(lái)源具有非理性特點(diǎn)。超凡魅力權(quán)威意指神賦的非凡能力或素質(zhì)，呈現(xiàn)出非理性的宗教色彩，服從者可不假思索地迷醉權(quán)威者個(gè)人。此外，理性派生出專業(yè)知識(shí)和技能權(quán)威，個(gè)人在專業(yè)領(lǐng)域掌握更為完善的知識(shí)意味著具有權(quán)威地位，因?yàn)樗麄兪苓^(guò)特殊訓(xùn)練，或在歷史中其觀點(diǎn)總被證明是正確的和具有優(yōu)勢(shì)的[16]，如醫(yī)生、律師等。這是由個(gè)人內(nèi)在的理性認(rèn)知生發(fā)的支配力。韋伯關(guān)于權(quán)威的洞見(jiàn)影響了眾多的后來(lái)者，但其始終困囿于科層制組織，未深入到微觀的行動(dòng)者層面。

基于對(duì)韋伯權(quán)威類型學(xué)的揚(yáng)棄，關(guān)于教師權(quán)威的認(rèn)識(shí)不斷深化。羅德尼·克利弗頓（Rodney A. Clifton）和蘭斯·羅伯茨（Lance W. Roberts）提出，教師權(quán)威包括源于外在制度的法定權(quán)威與傳統(tǒng)權(quán)威，源于內(nèi)在個(gè)人的專業(yè)權(quán)威與感召權(quán)威[17]。其中，法定權(quán)威源自法律規(guī)章賦予教師個(gè)人或群體的權(quán)利。傳統(tǒng)權(quán)威源于一定社會(huì)文化傳統(tǒng)賦予教師的師道尊嚴(yán)。對(duì)于專業(yè)權(quán)威，理查德·彼得斯（Richard S. Peters）提出教師不僅要成為某一學(xué)科的權(quán)威，而且要成為教學(xué)法專家和兒童專家，可見(jiàn)教師專業(yè)權(quán)威的具體來(lái)源在于知識(shí)和能力，而非純粹技能。埃米爾·涂爾干（Emile Durkheim）則直接改造超凡魅力權(quán)威，提出教師的道德權(quán)威。教師的感召權(quán)威源于感召力，感召力雖為“超凡魅力”（charisma）的另譯，卻不同于韋伯所指的具有宗教內(nèi)涵的超凡魅力，而是褪去其宗教色彩，保留神圣性，與教師的愛(ài)心、同情心等道德品質(zhì)相關(guān)聯(lián)，以世俗道德代替超凡魅力，將感召權(quán)威明晰為教師的道德權(quán)威?？傮w上，權(quán)威、教師權(quán)威的來(lái)源與分類的內(nèi)在邏輯梳理如圖1。教師權(quán)威包含：組織規(guī)則權(quán)威、文化規(guī)則權(quán)威、知識(shí)和能力權(quán)威、道德權(quán)威。其中，組織規(guī)則權(quán)威與文化規(guī)則權(quán)威屬外在權(quán)威，源于正式、非正式的制度，為教師權(quán)威提供合法性基礎(chǔ)；知識(shí)和能力權(quán)威、道德權(quán)威屬內(nèi)在權(quán)威，源于個(gè)人內(nèi)在的知識(shí)能力、道德素養(yǎng)，為教師權(quán)威提供正當(dāng)性支撐，防止權(quán)威喪失內(nèi)在力量走向強(qiáng)權(quán)。

（二）影子教育機(jī)構(gòu)教師權(quán)威的現(xiàn)狀

關(guān)于教師權(quán)威的研究長(zhǎng)期聚焦于公立學(xué)校，針對(duì)影子教育機(jī)構(gòu)教師權(quán)威現(xiàn)狀的研究較為稀缺，且散見(jiàn)于影子教育機(jī)構(gòu)教師培訓(xùn)和教師身份塑造的相關(guān)論述中，多集中在知識(shí)和能力權(quán)威方面。

如前所述，知識(shí)和能力是教師權(quán)威的重要來(lái)源。2016年，中國(guó)教育學(xué)會(huì)發(fā)布的《中國(guó)輔導(dǎo)教育行業(yè)及輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)教師現(xiàn)狀調(diào)查報(bào)告》顯示，輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)教師質(zhì)量普遍參差不齊，部分教師教學(xué)水平和態(tài)度一般，影響機(jī)構(gòu)教師整體形象。其中，接近三分之一的家長(zhǎng)對(duì)輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)的整體素養(yǎng)持懷疑態(tài)度[18]。輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)本身也是促成這一現(xiàn)實(shí)的重要因素，為降低成本、追逐利益最大化，輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)的管理者對(duì)教師采取“速成式”培養(yǎng)模式[19]。程天君指出，為應(yīng)對(duì)“無(wú)教師資格證”“學(xué)歷資質(zhì)不足”等危機(jī)，校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)常塑造“明星教師”的身份以獲得制度合法性[20]。容煒浩（Kevin Wai Ho Yung）和袁睿指出，補(bǔ)習(xí)講師的身份是教師與補(bǔ)習(xí)利益相關(guān)者協(xié)作建構(gòu)的，是在應(yīng)試文化、娛樂(lè)產(chǎn)業(yè)、主流教育作用下形成的“考試專家—明星—教師”混合身份[21]?？梢?jiàn)，影子教育機(jī)構(gòu)教師權(quán)威的影響因素不僅包括任職教師的情感、態(tài)度、行為等，還包括社會(huì)主流教育的教育模式、家庭的教育需要、影子教育機(jī)構(gòu)管理者的經(jīng)營(yíng)訴求等。總體上，影子教育機(jī)構(gòu)教師的知識(shí)和能力權(quán)威雖進(jìn)入研究視野卻呈邊緣化的趨勢(shì)，且囿于影子教育機(jī)構(gòu)視角而忽視教師的主體性。相較于知識(shí)和能力權(quán)威，其他類型的教師權(quán)威始終處于隱匿狀態(tài)。

事實(shí)上，影子教育機(jī)構(gòu)教師權(quán)威一經(jīng)提出就與其所在場(chǎng)域特性息息相關(guān)。影子教育機(jī)構(gòu)處于市民社會(huì)之中，成員按照契約性規(guī)則，以自愿為前提，以自治為基礎(chǔ)進(jìn)行經(jīng)濟(jì)活動(dòng)、社會(huì)活動(dòng)[22]。影子教育機(jī)構(gòu)的自治權(quán)在一定程度上為機(jī)構(gòu)教師提供了寬松的施教環(huán)境。然而，在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域，行動(dòng)者決策受價(jià)格和個(gè)人利益引導(dǎo)，這也促成了影子教育機(jī)構(gòu)教師教育行為的逐利性。自亞里士多德將人類行為劃分為“實(shí)踐”和“制作”后，伴隨實(shí)踐二元論思想而來(lái)的是理性統(tǒng)一性的割裂，即逐利的工具理性行動(dòng)與關(guān)乎人的尊嚴(yán)、價(jià)值的價(jià)值理性行動(dòng)逐漸被置于分裂甚至對(duì)立的兩端。這意味著在以營(yíng)利為目的的影子教育機(jī)構(gòu)，根植于價(jià)值理性的教師權(quán)威面臨著尤為深重的危機(jī)。為謀求市場(chǎng)生存，影子教育機(jī)構(gòu)教師或?qū)κ袌?chǎng)的逐利性有獨(dú)特的承繼，以維持傳統(tǒng)權(quán)威與道德權(quán)威；或在價(jià)值理性權(quán)威之外尋求其他權(quán)威建構(gòu)路徑，以爭(zhēng)取市場(chǎng)認(rèn)可。因此，本研究關(guān)注影子教育機(jī)構(gòu)各類型教師權(quán)威建構(gòu)現(xiàn)狀，并對(duì)其生成緣由進(jìn)行解釋，探討影子教育機(jī)構(gòu)教師如何在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域爭(zhēng)得一席之地，也為其他各教育場(chǎng)域教師提供參考和借鑒。

二、研究設(shè)計(jì)

根據(jù)馬克?貝磊（Mark Bray）的定義，影子教育機(jī)構(gòu)指由私營(yíng)企業(yè)家為了營(yíng)利目的而建立的，所涵蓋的學(xué)科與學(xué)校內(nèi)所開(kāi)設(shè)學(xué)科相同的補(bǔ)習(xí)教育機(jī)構(gòu)[23]。由于影子教育機(jī)構(gòu)兼職教師流動(dòng)性大，缺乏權(quán)威生成所需的穩(wěn)定性和確證的過(guò)程性，因此，研究對(duì)象聚焦于影子教育機(jī)構(gòu)全職教師（下文稱“機(jī)構(gòu)教師”）?！半p減”以來(lái)，從事義務(wù)教育階段學(xué)科補(bǔ)習(xí)的教師面臨最為嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。由此將本研究對(duì)象操作性界定為：為影子教育機(jī)構(gòu)所聘，從事常規(guī)學(xué)科（如語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、物理等）而非興趣類學(xué)科教學(xué)，針對(duì)普通義務(wù)教育階段學(xué)生（不包含特殊教育）的全職教師。本研究按此標(biāo)準(zhǔn)篩選信息。

（一）研究方法

本文采用質(zhì)性研究，質(zhì)性研究是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對(duì)社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過(guò)與研究對(duì)象互動(dòng)對(duì)其行為和意義建構(gòu)獲得解釋型理解的一種活動(dòng)[24]。由于教師權(quán)威無(wú)法量化，且生成于師生互動(dòng)的過(guò)程中，因而研究者需要通過(guò)與機(jī)構(gòu)教師對(duì)話，從其現(xiàn)實(shí)經(jīng)歷與情感體驗(yàn)中挖掘機(jī)構(gòu)教師權(quán)威的現(xiàn)實(shí)樣態(tài)。這是一項(xiàng)尋求對(duì)行動(dòng)者的行為及其意義進(jìn)行闡釋的研究。探究意義世界最直接的方式是訪談，質(zhì)性訪談是質(zhì)性研究主要的資料收集方法之一，通過(guò)半結(jié)構(gòu)式訪談，以開(kāi)放式問(wèn)題引導(dǎo)訪談對(duì)象表達(dá)對(duì)自己行動(dòng)意義的理解，幫助研究者解釋性地理解影子教育機(jī)構(gòu)教師的意義世界。

（二）研究對(duì)象選取

研究對(duì)象的選取采取滾雪球抽樣與隨機(jī)抽樣相結(jié)合的方式，在影子教育機(jī)構(gòu)中選取全職教師11人作為訪談對(duì)象（見(jiàn)表1）。由于本研究是對(duì)中觀層面教育場(chǎng)域建構(gòu)下的教師權(quán)威研究，故不對(duì)教師教齡、性別、任教科目做嚴(yán)格限制，關(guān)鍵在于持續(xù)抽取樣本直至數(shù)據(jù)飽和。其中訪談對(duì)象教齡范圍為5～20年，所在地域包括江西、廣東、上海、湖北，教師所授科目包括語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、物理、化學(xué)。為印證教師所呈現(xiàn)的相關(guān)內(nèi)容，訪談期間也對(duì)機(jī)構(gòu)經(jīng)營(yíng)者進(jìn)行咨詢以獲取輔證材料。

（三）數(shù)據(jù)收集與整理

自2021年7月至2022年3月，研究者對(duì)11位影子教育機(jī)構(gòu)全職教師進(jìn)行半結(jié)構(gòu)式深度訪談，每人至少訪談1次，最多為3次，人均訪談時(shí)間約為60分鐘，形成訪談文字117，717字。其中訪談提綱依據(jù)教師權(quán)威類型——組織規(guī)則權(quán)威、文化規(guī)則權(quán)威、知識(shí)和能力權(quán)威、道德權(quán)威——?jiǎng)澐志S度，形成相應(yīng)問(wèn)題。在訪談中除重點(diǎn)關(guān)注機(jī)構(gòu)教師的生活狀態(tài)、心理感受和主要訴求外，還對(duì)訪談對(duì)象提及的特殊情況，如沖突事件等進(jìn)行追問(wèn)，以便對(duì)影子教育機(jī)構(gòu)教師的各類型教師權(quán)威的現(xiàn)實(shí)樣態(tài)及其背后原因作進(jìn)一步分析。數(shù)據(jù)的整理貫穿訪談始終。研究者使用定性分析軟件Nvivo8.0對(duì)訪談數(shù)據(jù)進(jìn)行分析、歸類、編碼以生成相關(guān)的主題，編碼過(guò)程盡量保證原有資料的言說(shuō)方式。為了展現(xiàn)各類型教師權(quán)威的建構(gòu)差異，研究者還使用了對(duì)比、聚類等分析策略。

三、影子教育機(jī)構(gòu)教師權(quán)威：各行動(dòng)者互動(dòng)建構(gòu)的權(quán)威樣態(tài)

影子教育機(jī)構(gòu)部分教師打破了社會(huì)大眾對(duì)教師“德高望重、無(wú)私奉獻(xiàn)”的理想期待，作為“知識(shí)販賣者”“服務(wù)人員”“商人”，他們挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)的教師權(quán)威，動(dòng)搖了傳統(tǒng)的師道尊嚴(yán)。僅從個(gè)體身上探因，容易忽略場(chǎng)域?qū)€(gè)體的限制和創(chuàng)傷。對(duì)影子教育機(jī)構(gòu)教師權(quán)威的認(rèn)識(shí)作簡(jiǎn)單化處理，容易消解影子教育機(jī)構(gòu)教師的主體意蘊(yùn)，也忽略了他們?cè)谟白咏逃龣C(jī)構(gòu)中的現(xiàn)實(shí)體驗(yàn)。事實(shí)上，在經(jīng)濟(jì)關(guān)系占主導(dǎo)地位的市民社會(huì)，形成了以影子教育為產(chǎn)品，影子教育機(jī)構(gòu)為產(chǎn)品供應(yīng)方，學(xué)生及其家長(zhǎng)為消費(fèi)者，影子教育機(jī)構(gòu)教師作為商品生產(chǎn)者的客觀關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。影子教育機(jī)構(gòu)教師與其他行動(dòng)主體形成交織關(guān)系，形塑出相應(yīng)的教師權(quán)威。

（一）組織規(guī)則權(quán)威的式微：客戶滿意度主控授權(quán)

教師的組織規(guī)則權(quán)威由組織授予教師的權(quán)利來(lái)闡明。1993年，全國(guó)人民代表大會(huì)通過(guò)的《中華人民共和國(guó)教師法》規(guī)定，教師享有教育教學(xué)權(quán)、科學(xué)研究權(quán)、管理學(xué)生權(quán)、獲得報(bào)酬待遇權(quán)、民主管理權(quán)、進(jìn)修培訓(xùn)權(quán)等權(quán)利。權(quán)利主體包含各級(jí)各類學(xué)校和其他教育機(jī)構(gòu)中專門從事教育教學(xué)工作的教師[25]。影子教育機(jī)構(gòu)教師自然包括在內(nèi)。然而，在市民社會(huì)中，自治的影子教育機(jī)構(gòu)對(duì)教師的授權(quán)存在模糊性，組織圍繞客戶滿意度對(duì)教師選擇性授權(quán)與侵權(quán)，整體呈現(xiàn)出市場(chǎng)主控下組織授權(quán)缺失的特征，教師組織規(guī)則權(quán)威式微。

1.組織授權(quán)模糊與私權(quán)力入侵

科層制的公立學(xué)校運(yùn)用正式規(guī)范等方式協(xié)調(diào)其成員，以達(dá)到共同的目標(biāo)。與此不同的是，擁有自治性的影子教育機(jī)構(gòu)形成了獨(dú)具特色的制度管理環(huán)境[26]，在教師權(quán)利上，表現(xiàn)為自主辦學(xué)下模糊且“靈活”的組織授權(quán)。在訪談中，機(jī)構(gòu)教師多次表明機(jī)構(gòu)對(duì)其并無(wú)明確授權(quán)，除最基本的教育教學(xué)權(quán)外，教師再無(wú)其他權(quán)利，甚至有教師認(rèn)為公立學(xué)校之外的教師僅有公民權(quán)利而無(wú)教師權(quán)利，教師日常的教學(xué)與管理工作僅憑借個(gè)人經(jīng)驗(yàn)隨機(jī)應(yīng)變。機(jī)構(gòu)的不言明以及教師的不留意，使機(jī)構(gòu)教師普遍未將自身視為《教師法》規(guī)定的權(quán)利主體，教師權(quán)利呈模糊樣態(tài)?！拔也恢罊C(jī)構(gòu)給了我什么教師權(quán)利，他們也沒(méi)人跟我具體說(shuō)過(guò)，我也沒(méi)留意過(guò)這個(gè)事情。怎么說(shuō)呢，平時(shí)就是講究一個(gè)靈活，它不會(huì)告訴你什么可以做，什么不可以做，當(dāng)然你也不能太過(guò)分?！保⊿1WQ）“機(jī)構(gòu)并沒(méi)有明確給老師什么特別權(quán)利，我們?cè)隗w制外做一個(gè)自由老師，就是作為一個(gè)普通公民的權(quán)利?！保⊿6ME）

影子教育機(jī)構(gòu)管理者意識(shí)到模糊的組織授權(quán)無(wú)助于宣稱組織合法性，為謀求社會(huì)大眾對(duì)其制度理性的承認(rèn)，于是制定了相應(yīng)的規(guī)章制度。在學(xué)生管理方面，機(jī)構(gòu)常與學(xué)生及其家長(zhǎng)簽訂相應(yīng)書(shū)面協(xié)議，說(shuō)明獎(jiǎng)懲事項(xiàng)等，以約束學(xué)生言行，也保障教師管理權(quán)利。然而，當(dāng)法律這一“社會(huì)契約”被“私人契約”所替代，組織管理和個(gè)體權(quán)利的實(shí)現(xiàn)都依賴于組織所有者。影子教育機(jī)構(gòu)便是如此，在客戶至上的經(jīng)營(yíng)理念下，機(jī)構(gòu)制定規(guī)章僅為宣稱組織合法性，并非旨在為教師賦權(quán)，以期對(duì)學(xué)生、家長(zhǎng)形成實(shí)質(zhì)約束力。更甚者，為防止教師管理權(quán)利的行使可能為機(jī)構(gòu)帶來(lái)負(fù)面效應(yīng)，機(jī)構(gòu)私權(quán)力常入侵教師法定權(quán)利邊界，進(jìn)一步加劇組織授權(quán)的模糊性?！皺C(jī)構(gòu)都會(huì)簽訂協(xié)議，經(jīng)常遲到怎么處理，曠課多少次又怎么處理。但是，學(xué)生就是遲到曠課，你又能拿他怎么辦呢？很多時(shí)候都未必依章辦事，機(jī)構(gòu)還是要考慮生源的，約束或處罰客戶，哪一行業(yè)都做不到吧，除非是國(guó)家壟斷機(jī)構(gòu)。”（S4MQ）“學(xué)生幾次擾亂課堂秩序，按理來(lái)說(shuō)我是可以罰他的吧，但是機(jī)構(gòu)不像公立學(xué)校，它要保障生源，我要是讓學(xué)生和家長(zhǎng)不滿，它也不允許，我就只能說(shuō)教?！保⊿3MQ）

2.教師主動(dòng)棄權(quán)與退守教學(xué)權(quán)

面對(duì)機(jī)構(gòu)私權(quán)力的入侵，有些教師以教學(xué)業(yè)績(jī)?yōu)榛I碼，以放棄對(duì)某個(gè)學(xué)生的教學(xué)權(quán)作為抵制策略，防止管理者對(duì)自身合法權(quán)利的繼續(xù)入侵，這是教師在實(shí)權(quán)缺失之下的無(wú)奈反抗?！坝械膶W(xué)生屢教不改，如果機(jī)構(gòu)非要留下他，大不了我就不上這個(gè)學(xué)生的課咯，讓他上其他老師的課?！保⊿4MQ）然而，企業(yè)不同的營(yíng)銷觀念會(huì)影響員工的主觀能動(dòng)性，決定員工對(duì)自身價(jià)值以及消費(fèi)者需求的思考和感知方式，進(jìn)而影響員工的工作以及在更大范圍內(nèi)的行為表現(xiàn)。大多數(shù)情況下，以客戶滿意度為行動(dòng)準(zhǔn)繩的理念同樣滲透到影子教育機(jī)構(gòu)教師的意識(shí)中，深刻影響教師權(quán)利行使的內(nèi)容與形式。訪談發(fā)現(xiàn)，機(jī)構(gòu)的口碑、學(xué)生的偏好已經(jīng)被教師編織進(jìn)權(quán)利行使的考量中，衍生出棄權(quán)的自覺(jué)，如在管理權(quán)上，形成了獎(jiǎng)勵(lì)為主、避免行使懲戒權(quán)的傾向?！蔼?jiǎng)懲本身就會(huì)影響學(xué)生喜好和偏好，我們不可能對(duì)學(xué)生有太多的懲罰，如果你對(duì)學(xué)生過(guò)于嚴(yán)格，他/她也不太喜歡你這個(gè)老師，這對(duì)我們自身以及機(jī)構(gòu)的影響不是很好，如果教師口碑不好就容易失去競(jìng)爭(zhēng)力。”（S3MQ）機(jī)構(gòu)教師深知爭(zhēng)取學(xué)生和家長(zhǎng)認(rèn)可的關(guān)鍵在于教師的教學(xué)能力，教師在組織授權(quán)模糊的情況下，退守教育教學(xué)權(quán)，在其中深耕細(xì)作，期望以教學(xué)中的個(gè)人魅力替代缺失的管理權(quán)，以贏得市場(chǎng)?！拔覀兡芤揽康木褪Ｏ聜€(gè)人的人格魅力和教學(xué)魅力去征服學(xué)生吧，教學(xué)教得好，你說(shuō)的話才好使，學(xué)生才服管，機(jī)構(gòu)不比公立學(xué)校，教學(xué)能力和成果是第一位的。”（S6ME）

總體上，機(jī)構(gòu)教師權(quán)利僅能“夾縫求生”，教師實(shí)權(quán)塌陷，教師組織規(guī)則權(quán)威式微。

（二）文化規(guī)則權(quán)威的失落：自我保存僭越師道尊嚴(yán)

教師的文化規(guī)則權(quán)威來(lái)自文化傳統(tǒng)賦予教師的師道尊嚴(yán)。師道尊嚴(yán)包含教師的自尊、社會(huì)的認(rèn)可、教師的貢獻(xiàn)力，無(wú)論是自尊水平還是社會(huì)認(rèn)可度，最終還是依賴于教師所作的貢獻(xiàn)[27]。長(zhǎng)期以來(lái)，正是憑著教師的無(wú)私奉獻(xiàn)贏得師道尊嚴(yán)，形成了尊師重教的社會(huì)風(fēng)尚。然而，現(xiàn)代社會(huì)尤其在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域，純粹以個(gè)人利益定位俗世活動(dòng)的工具理性行動(dòng)取向?qū)r(jià)值理性呈壓倒之勢(shì)，傳統(tǒng)教師的無(wú)私奉獻(xiàn)成為理論理性領(lǐng)域中的陳列品。在工具理性指引下，影子教育機(jī)構(gòu)、家庭、機(jī)構(gòu)教師共同生產(chǎn)出衰微的文化規(guī)則權(quán)威。

1.教師理性邏輯：自我保存重于師道尊嚴(yán)

于機(jī)構(gòu)教師而言，理性社會(huì)對(duì)文化傳統(tǒng)的沖擊主要體現(xiàn)為利益導(dǎo)向的從教行為。在以營(yíng)利為目的的影子教育機(jī)構(gòu)里，教師與其說(shuō)是教育者，不如說(shuō)是視教育為謀生手段的、理性的經(jīng)濟(jì)人。教師將教育活動(dòng)等同于一般生產(chǎn)勞動(dòng)，將教學(xué)關(guān)系簡(jiǎn)化為經(jīng)濟(jì)關(guān)系，將等價(jià)交換原則直接應(yīng)用于教育領(lǐng)域。“自我保存”和“多勞多得”成為合理且迫切的訴求。訪談發(fā)現(xiàn)，機(jī)構(gòu)教師厭倦教師職業(yè)神圣化、教師無(wú)私奉獻(xiàn)的傳統(tǒng)話語(yǔ)，并將其解讀為剝削勞動(dòng)者的“詭計(jì)”，重新建構(gòu)出基于經(jīng)濟(jì)收入的尊嚴(yán)觀，認(rèn)為教師自我保存的水平?jīng)Q定教師尊嚴(yán)，尤其在“雙減”之后，能否自我保存成為影子教育機(jī)構(gòu)教師從教的優(yōu)先考量。“老師（這個(gè)職業(yè)）就是謀生的手段而已，以前老說(shuō)教師神圣，無(wú)私奉獻(xiàn)，說(shuō)白了其實(shí)就是要讓教師做超出自己本職工作的事，只談奉獻(xiàn)不談回報(bào)就是耍流氓?！保⊿4MQ）“我們做好了自己應(yīng)該做的事情，付出了勞動(dòng)取得相應(yīng)的報(bào)酬，這是很正常的一件事，跟教師尊嚴(yán)并不沖突?！保⊿3MQ）“要一個(gè)老師無(wú)私奉獻(xiàn)是不現(xiàn)實(shí)的，老師也是人，尤其在這個(gè)功利社會(huì)，老師的收入要跟付出相匹配的，教師的待遇也必須跟這個(gè)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展同時(shí)進(jìn)步，要不然教師是沒(méi)有尊嚴(yán)的。”（S6ME）

2.機(jī)構(gòu)服務(wù)宗旨：傳統(tǒng)師尊生卑地位逆轉(zhuǎn)

在自由競(jìng)爭(zhēng)的市場(chǎng)環(huán)境中，從競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手手中搶奪顧客所花費(fèi)的成本遠(yuǎn)高于維系已有顧客。伴隨著市場(chǎng)營(yíng)銷從重視顧客創(chuàng)造向重視顧客維持的轉(zhuǎn)變，以顧客需求為中心，提供完善的服務(wù)以爭(zhēng)取顧客滿意度，逐漸成為吸引與維持顧客的重要方式，“顧客是上帝”成為企業(yè)長(zhǎng)期以來(lái)奉行的營(yíng)銷準(zhǔn)則。與公立學(xué)校倡導(dǎo)的“以學(xué)生為中心”的服務(wù)不同，在影子教育機(jī)構(gòu)中，“顧客是上帝”的服務(wù)理念使學(xué)生和家長(zhǎng)成為“上帝”，教師成為服務(wù)者，這意味著教師無(wú)可辯駁地圍繞學(xué)生和家長(zhǎng)的興趣和需要，提供具有針對(duì)性、及時(shí)性、高密度和長(zhǎng)期性的服務(wù)，力求滿足顧客需求。例如，機(jī)構(gòu)教師需保障課堂教學(xué)趣味性，及時(shí)回復(fù)學(xué)生消息，解答學(xué)生問(wèn)題，與每位家長(zhǎng)進(jìn)行密切溝通保持黏性等。影子教育機(jī)構(gòu)對(duì)教師的言行規(guī)訓(xùn)打破了師尊生卑的傳統(tǒng)道德規(guī)范，師生地位發(fā)生逆轉(zhuǎn)，傳統(tǒng)的教師權(quán)威進(jìn)一步被削弱?！拔覀円糇W(xué)生就是靠好的服務(wù)，機(jī)構(gòu)老師上課一定要有趣、有深度，激起學(xué)生好奇心。平時(shí)我們跟學(xué)生相處也要注意及時(shí)回復(fù)消息、保持親和力，并且有問(wèn)必答。家長(zhǎng)那邊也有很多服務(wù)要求，比如每節(jié)課后要跟班上每個(gè)學(xué)生家長(zhǎng)溝通，每月有一次深入的交流來(lái)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活，平時(shí)家長(zhǎng)群也會(huì)每日打卡做題，機(jī)構(gòu)希望老師和家長(zhǎng)保持黏性，提高續(xù)費(fèi)率?！保⊿4MQ）

3.政策價(jià)值引領(lǐng)：從教意義體系崩塌殆盡

“雙減”對(duì)校外輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)采取了嚴(yán)格的審批機(jī)制和限制資本流入等舉措，在各地方政府的積極響應(yīng)下，眾多機(jī)構(gòu)受到嚴(yán)重打壓，面臨破產(chǎn)。隨著訪談的進(jìn)行，機(jī)構(gòu)教師也越來(lái)越強(qiáng)烈地感受到此項(xiàng)政策對(duì)他們職業(yè)生涯乃至生存帶來(lái)的重大影響。機(jī)構(gòu)教師普遍表示，在這樣的時(shí)代境遇下，面臨著更加惡劣的生存境況，已然無(wú)暇顧及師道尊嚴(yán)，“活下來(lái)”已成為機(jī)構(gòu)教師最重要的期望，教師職業(yè)神圣而崇高的使命感被消磨殆盡。“‘雙減對(duì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的嚴(yán)重打壓，讓一大部分有能力也有抱負(fù)的老師從此永遠(yuǎn)走不上教育道路了，他們有的去做銷售了，還談什么崇高，能生存就已經(jīng)不錯(cuò)了?！保⊿8WQ）“我們作為機(jī)構(gòu)老師的話，有時(shí)候是會(huì)受到職業(yè)歧視的，在社會(huì)大眾的眼中，或者不懂這個(gè)行業(yè)的人，就覺(jué)得你是一個(gè)惡俗的補(bǔ)習(xí)老師。學(xué)生成績(jī)進(jìn)步了，功勞都?xì)w學(xué)校老師，我們作為背后的老師就（被）認(rèn)為沒(méi)起作用。反正我做機(jī)構(gòu)老師沒(méi)有體會(huì)到太神圣，主要是得不到大眾認(rèn)可，我們的生活壓力很大，各方面限制和不友好太多，還是想想怎么生存更緊要，外界怎么看不是也沒(méi)辦法嘛?！保⊿11WQ）

（三）知識(shí)和能力權(quán)威失諧：實(shí)質(zhì)權(quán)威傾軋形式權(quán)威

教師的知識(shí)和能力權(quán)威源于教師個(gè)體具備的專業(yè)知識(shí)和能力，吳康寧指出，教師由于接受過(guò)專業(yè)訓(xùn)練，具有專門的知識(shí)技能，被社會(huì)、學(xué)校和家長(zhǎng)認(rèn)可了他的專業(yè)資格，從而對(duì)學(xué)生產(chǎn)生控制力和影響力[28]。其中，專業(yè)知識(shí)和能力的制度化形式，即表征教師知識(shí)和能力的證書(shū)，逐漸成為個(gè)體獲取教師崗位的先決條件，并作為衡量人才的客觀依據(jù)，將教師篩至不同的教育場(chǎng)域，這是教師知識(shí)和能力權(quán)威的關(guān)鍵來(lái)源之一。實(shí)質(zhì)的知識(shí)和能力權(quán)威則體現(xiàn)于具體的教育教學(xué)情境中，是教師知識(shí)和能力的綜合表現(xiàn)。由此，知識(shí)和能力權(quán)威分化為形式化的證書(shū)權(quán)威和實(shí)質(zhì)的知識(shí)和能力權(quán)威。

1.實(shí)效優(yōu)先下的形式權(quán)威旁落

學(xué)歷證書(shū)與職業(yè)資格證書(shū)（以下統(tǒng)稱“證書(shū)”）是由國(guó)家權(quán)威機(jī)構(gòu)認(rèn)可并核發(fā)的，用于表征受教育者在學(xué)歷教育或工作崗位上的知識(shí)和能力等級(jí)程度的制度化文化資本。不同的組織類型對(duì)證書(shū)的要求不同，也影響著教師對(duì)證書(shū)權(quán)威的不同建構(gòu)。根據(jù)埃齊奧尼（Amitai Etzioni）對(duì)組織分類與控制方式的比較研究，作為“公信”組織的公立學(xué)校，為了維持一種服務(wù)理想、堅(jiān)守標(biāo)準(zhǔn)或機(jī)密性的公眾形象以及科層制的穩(wěn)定統(tǒng)治，需要借助教師的文憑證書(shū)獲得公眾權(quán)威?！笆袌?chǎng)”組織主要關(guān)注販賣一種產(chǎn)品或服務(wù)來(lái)獲得利潤(rùn)，而不強(qiáng)調(diào)建立一種光榮或可靠的名聲[29]。在競(jìng)爭(zhēng)激烈、優(yōu)勝劣汰的市場(chǎng)環(huán)境中，技術(shù)變革或服務(wù)升級(jí)成為直接關(guān)系企業(yè)存亡的關(guān)鍵要素。作為“市場(chǎng)”組織的影子教育機(jī)構(gòu)看重的是，能夠?qū)C(jī)構(gòu)的教學(xué)業(yè)績(jī)有直接促進(jìn)作用的教師素質(zhì)，不論他們是否符合正規(guī)化的要求。訪談發(fā)現(xiàn)，機(jī)構(gòu)教師考取的學(xué)科資格證書(shū)與所教學(xué)科不一致，無(wú)教師資格證書(shū)也可執(zhí)教的現(xiàn)象較為普遍?！皺C(jī)構(gòu)招人沒(méi)有公立學(xué)校那么嚴(yán)格，需要學(xué)歷或者專業(yè)對(duì)口，有些老師根本就沒(méi)有教師資格證，有的老師教師資格證跟教的學(xué)科還不一樣，比如我可能拿著英語(yǔ)教師資格證去教數(shù)學(xué)。因?yàn)榧议L(zhǎng)更多是看這個(gè)老師的續(xù)費(fèi)率有多高，你們班上考高分的有多少，在他們學(xué)校排多少名，他們不看這個(gè)資格證、學(xué)歷證書(shū)這些。”（S11WQ）“機(jī)構(gòu)對(duì)證書(shū)要求不怎么在意，大體上只要你能把學(xué)生帶好，把學(xué)生留下，家長(zhǎng)能繼續(xù)讓學(xué)生來(lái)學(xué)就可以了，目前（‘雙減之后）國(guó)家管理嚴(yán)格了，會(huì)適當(dāng)有點(diǎn)要求，但是公司主要還是看業(yè)績(jī)?！保⊿4MQ）

對(duì)于機(jī)構(gòu)教師而言，證書(shū)雖然借助制度賦予個(gè)人參加人才市場(chǎng)人力資源配置、獲得職業(yè)（專業(yè)）角色、享有職業(yè)權(quán)利并承擔(dān)相應(yīng)義務(wù)的機(jī)會(huì)[30]。但在講求實(shí)效、競(jìng)爭(zhēng)激烈的市場(chǎng)環(huán)境中，與其關(guān)注學(xué)歷、考證等對(duì)他們收效甚微的“書(shū)面資格”，不如提升能夠快速產(chǎn)生經(jīng)濟(jì)效益的實(shí)際的教學(xué)技能。在訪談中，機(jī)構(gòu)教師不認(rèn)同證書(shū)帶來(lái)的實(shí)際效益，相對(duì)于提升證書(shū)水平，他們更傾向于加強(qiáng)能夠直接產(chǎn)生實(shí)際效用的教學(xué)知識(shí)和技能，證書(shū)權(quán)威也由此旁落?！斑@些證書(shū)只是入行標(biāo)準(zhǔn)，它不屬于知識(shí)和能力的評(píng)判，教學(xué)能力怎么樣，要用事實(shí)來(lái)說(shuō)話。假如我是在公立學(xué)校，那我可能會(huì)去考個(gè)研究生提升一下學(xué)歷，因?yàn)檫M(jìn)去公立學(xué)校之后評(píng)職稱需要這個(gè)學(xué)歷，對(duì)吧？那如果是在私企的話，你已經(jīng)站到了教師崗位上，我覺(jué)得就不用再考了，你更應(yīng)該關(guān)注其他方面的提升，因?yàn)榻虝?shū)這個(gè)事情更多是跟學(xué)生去上課，你只有實(shí)戰(zhàn)了，你才能知道問(wèn)題在哪里，讀研的話幫助其實(shí)不大，我的話還是比較傾向提升實(shí)際的這種知識(shí)能力。”（S11WQ）“機(jī)構(gòu)老師工資直接跟教學(xué)業(yè)績(jī)掛鉤，學(xué)歷不那么重要，提升學(xué)歷我覺(jué)得沒(méi)必要?！保⊿3MQ）整體上，機(jī)構(gòu)教師的證書(shū)權(quán)威在實(shí)效優(yōu)先、業(yè)績(jī)?yōu)橥醯氖袌?chǎng)環(huán)境中呈衰頹之勢(shì)。

2.教師撐持下的實(shí)質(zhì)權(quán)威振興

布爾迪厄（Pierre Bourdieu）提出，證書(shū)在官方承認(rèn)的、得到保障的能力與簡(jiǎn)單的文化資本之間確立了一種根本性差異；而那種簡(jiǎn)單的文化資本則不斷地被人要求去證明自身的合法性[31]。教師實(shí)質(zhì)的知識(shí)和能力便是如此，它并非借助制度化形式呈現(xiàn)自身，而是針對(duì)具體的、現(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)情境。因此，教師實(shí)質(zhì)的知識(shí)和能力權(quán)威需要教師在教育教學(xué)過(guò)程中，通過(guò)專業(yè)知識(shí)和能力的不斷外顯和提升得以確證。教師的專業(yè)知識(shí)和能力提升包括兩種方式：組織路徑和自主路徑。然而，在影子教育機(jī)構(gòu)，這兩條提升路徑出現(xiàn)明顯失調(diào)。從教師專業(yè)發(fā)展歷程來(lái)看，只有處于新手教師階段的機(jī)構(gòu)教師才有機(jī)會(huì)獲得短期高效的教學(xué)培訓(xùn)。對(duì)于機(jī)構(gòu)全職教師的整個(gè)職業(yè)生涯而言，這種速成式培訓(xùn)花費(fèi)的是機(jī)構(gòu)“領(lǐng)進(jìn)門”的力氣，真正的修行還在于教師個(gè)人，機(jī)構(gòu)教師普遍依靠自主發(fā)展，撐持和振興實(shí)質(zhì)的知識(shí)和能力權(quán)威。

當(dāng)機(jī)構(gòu)教師度過(guò)新手教師階段后，機(jī)構(gòu)隨即撤去支架，使用薪酬機(jī)制激勵(lì)教師自主提升。在市場(chǎng)高競(jìng)爭(zhēng)壓力和高回報(bào)率作用下，機(jī)構(gòu)教師則憑借內(nèi)驅(qū)力，達(dá)成教學(xué)業(yè)績(jī)爭(zhēng)取顧客?！敖虒W(xué)能力、教學(xué)方法這些要不斷地改進(jìn)，因?yàn)槊總€(gè)時(shí)代的學(xué)生的心理特點(diǎn)啊、一些知識(shí)面啊，老師都要跟著更新的，老師不斷進(jìn)步學(xué)生才可能會(huì)喜歡上他/她的課。你如果教不好書(shū)就會(huì)被這個(gè)時(shí)代淘汰，你教不好，學(xué)生也會(huì)淘汰你的，你的機(jī)構(gòu)也會(huì)被淘汰的，所以老師也是有很大生活壓力的。”（S6ME）“培訓(xùn)教師需要花錢的，大部分機(jī)構(gòu)的邏輯是通過(guò)把薪資跟教學(xué)能力掛鉤，用薪資激勵(lì)教師自己去學(xué)習(xí)和提升，教學(xué)能力提升了，薪資漲幅也比較大，有的老師甚至自掏腰包買大機(jī)構(gòu)正版課程學(xué)習(xí)，買投影儀、教學(xué)一體機(jī)來(lái)提升教學(xué)效果?！保⊿4MQ）機(jī)構(gòu)教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)入自主模式，其自主性主要表現(xiàn)為圍繞教學(xué)實(shí)效性展開(kāi)的個(gè)人自主和群體自主。個(gè)人形式的自主發(fā)展具有跨場(chǎng)域特征，即從工作場(chǎng)域滲透至生活場(chǎng)域，從現(xiàn)實(shí)情境拓展到虛擬空間。群體形式的自主發(fā)展表現(xiàn)為以教學(xué)互促為目的，自發(fā)聯(lián)結(jié)起來(lái)的非正式群體間的合作教研?！跋裎覀兝辖處熤饕亲杂X(jué)學(xué)習(xí)，比如看看視頻網(wǎng)課，自己看看書(shū)，平時(shí)經(jīng)常做做試卷刷題，跟行業(yè)內(nèi)外的人交流。我們老師也會(huì)聚在一起教研，每個(gè)老師都上去把課講一遍，大家一起指出問(wèn)題，講講優(yōu)缺點(diǎn)，班上孩子遇到什么問(wèn)題，大家也一起來(lái)想辦法怎么更好解決?！保⊿2WQ）訪談得知，除授課時(shí)間外，只要最后達(dá)到客戶滿意的教學(xué)效果，教師可靈活支配時(shí)間和空間，如此一來(lái)，影子教育的補(bǔ)償性、機(jī)構(gòu)的弱科層制特征，為教師自主支配時(shí)間和空間提供了客觀條件，有利于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的自主性?！皺C(jī)構(gòu)上班安排比較靈活，上班打卡之后，時(shí)間是老師自己安排，哪個(gè)校區(qū)上課，哪個(gè)時(shí)間段排課，教師協(xié)調(diào)好就行。除了周六日全天上課，其余時(shí)間我們都可以自己學(xué)習(xí)、教研、磨課，時(shí)間也比較充裕，總體上跟體制內(nèi)還是很不一樣，他們被與教學(xué)無(wú)關(guān)的事情耽誤了太多，我們把課上好其他都好說(shuō)?！保⊿6ME）

（四）教師的道德權(quán)威弱化：補(bǔ)充教育與應(yīng)試教育的共謀

教師的道德權(quán)威是教師因自身的道德素養(yǎng)而具有的，使學(xué)生自愿接受其道德影響的力量?？梢?jiàn)，教師道德權(quán)威的確證，既包含對(duì)師德現(xiàn)狀的考察，也與教師實(shí)際產(chǎn)生的道德影響息息相關(guān)。研究發(fā)現(xiàn)，相對(duì)于倡導(dǎo)學(xué)生全面發(fā)展、提供全面教育的公立學(xué)校，專注提升學(xué)業(yè)成績(jī)的影子教育機(jī)構(gòu)，建構(gòu)了別樣的教師道德權(quán)威。

1.績(jī)效主義下的師德底線化與工具化

在影子教育機(jī)構(gòu)里，學(xué)生和家長(zhǎng)迫切的應(yīng)試需求使得教師責(zé)任單一化為提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，對(duì)教學(xué)業(yè)績(jī)的強(qiáng)調(diào)遮蔽了機(jī)構(gòu)教師道德素養(yǎng)的重要性。就師德而言，機(jī)構(gòu)教師普遍退守底線師德，即對(duì)師德要求和期望停留在不突破法律和職業(yè)道德底線的層面，部分教師甚至發(fā)展出工具性師德，如為人師表旨在使學(xué)生和家長(zhǎng)對(duì)其專業(yè)性給予認(rèn)可，而非與教師角色或?qū)W生道德發(fā)展相關(guān)聯(lián)?！袄蠋煾渌藳](méi)什么不同，也就是個(gè)普通人。師德其實(shí)就是做人的道德問(wèn)題，什么職業(yè)都有一個(gè)基本的底線，突破任何職業(yè)的底線那都是很不道德的?！保⊿3MQ）“工作認(rèn)真負(fù)責(zé)，我覺(jué)得我做到了我承諾的就可以了，首先你對(duì)自己的每一堂課負(fù)責(zé)；其次就是客戶服務(wù)這塊，我有去幫助一些習(xí)慣不好的孩子進(jìn)行一個(gè)修正。”（S11WQ）“我平時(shí)會(huì)注意儀容儀表，穿著打扮比較正式，給家長(zhǎng)感覺(jué)認(rèn)真負(fù)責(zé)，比較專業(yè)。”（S2WQ）

2.應(yīng)試需求下道德影響的無(wú)意識(shí)性與偶然性

即便教師個(gè)人具有高尚美德，如果其缺乏對(duì)教學(xué)過(guò)程道德影響的意識(shí)，也不具備運(yùn)用恰當(dāng)方法實(shí)施道德影響的能力，那么借師德促進(jìn)學(xué)生道德發(fā)展的設(shè)想也將落為空談[32]。因此，影子教育機(jī)構(gòu)教師的道德權(quán)威現(xiàn)狀，還需從教師施加道德影響的意識(shí)和能力維度加以透視。

教師施加道德影響的意識(shí)方面，由于市場(chǎng)對(duì)提升學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的需求異常強(qiáng)烈，機(jī)構(gòu)教師對(duì)于施加道德影響總是偶然“在場(chǎng)”和有意“缺席”。偶然“在場(chǎng)”表現(xiàn)在機(jī)構(gòu)教師的德育全都在教學(xué)過(guò)程中無(wú)計(jì)劃、無(wú)組織、無(wú)目的地發(fā)生著，僅作為學(xué)科教學(xué)的隱性功能存在，而這一現(xiàn)象局限于人文學(xué)科的課堂上。例如，語(yǔ)文教師在教學(xué)過(guò)程中通過(guò)對(duì)人物、事件發(fā)表相應(yīng)評(píng)價(jià)影響學(xué)生的道德認(rèn)知和情感。“我上語(yǔ)文課，課上我會(huì)發(fā)表很多關(guān)于現(xiàn)實(shí)生活中的人物、故事、社會(huì)、生活的一些評(píng)價(jià)和看法，這也會(huì)對(duì)學(xué)生品行有影響吧?！保⊿4MQ）有意“缺席”表現(xiàn)在機(jī)構(gòu)教師僅關(guān)注教學(xué)成果中顯性可查的成績(jī)和學(xué)生日常行為習(xí)慣，借此減少教學(xué)工作量，避免沖突和爭(zhēng)端。教師主動(dòng)將自身角色塑造成純粹的教書(shū)匠，甚至是學(xué)生提分的工具，當(dāng)機(jī)構(gòu)教師面對(duì)學(xué)生的道德失范行為時(shí)，不采取措施進(jìn)行引導(dǎo)和干預(yù)?！坝袝r(shí)候?qū)W生的行為不妥當(dāng)，傷害到別人，我會(huì)去問(wèn)這些老師為什么不教導(dǎo)、引導(dǎo)或者干涉阻止呢？他們的回答普遍都是這和自己沒(méi)關(guān)系，自己的主要任務(wù)是提高學(xué)生成績(jī)。”（S4MQ）

3.補(bǔ)充教育下的道德影響能力受客觀條件限制

道德影響重在利用兒童對(duì)習(xí)慣行為的偏好，培養(yǎng)他們對(duì)常規(guī)性道德秩序的遵從。這種習(xí)慣性遵從需要持續(xù)的、長(zhǎng)期的道德影響。影子教育在正規(guī)教育的授課時(shí)間之外實(shí)施，針對(duì)的是主流學(xué)校開(kāi)設(shè)的學(xué)科。其補(bǔ)償性一方面在于教育功能的補(bǔ)充性，一方面在于教育時(shí)間的補(bǔ)充性。影子教育的補(bǔ)習(xí)功能也是影子教育機(jī)構(gòu)的盈利點(diǎn)，因此，家長(zhǎng)和機(jī)構(gòu)對(duì)教師的評(píng)價(jià)集中在學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)上，對(duì)教師的道德影響能力并無(wú)相關(guān)關(guān)注和要求，也不存在發(fā)展之說(shuō)?！罢f(shuō)白了，學(xué)生來(lái)輔導(dǎo)班就是為了提高學(xué)習(xí)成績(jī)的，機(jī)構(gòu)也不會(huì)要求老師什么德育素養(yǎng)，關(guān)鍵還是提分。”（S4MQ）“‘雙減以后，家長(zhǎng)的補(bǔ)習(xí)欲望更強(qiáng)烈了，甚至為了孩子以后成為工資高的藍(lán)領(lǐng)來(lái)補(bǔ)習(xí)，家長(zhǎng)目標(biāo)很明確，卷也卷不到德育上?！保⊿8WQ）時(shí)間的補(bǔ)償性意味著在影子教育機(jī)構(gòu)中，學(xué)生接受教育的時(shí)間較正規(guī)學(xué)校極大縮短，機(jī)構(gòu)教師實(shí)施道德影響能力的發(fā)揮受到限制。經(jīng)訪談發(fā)現(xiàn)，參加補(bǔ)習(xí)的學(xué)生每周在影子教育機(jī)構(gòu)的學(xué)習(xí)時(shí)間約為2～4小時(shí)，機(jī)構(gòu)教師表示在這種情況下施加道德影響并不現(xiàn)實(shí)?！澳阋恢苤桓?她相處2個(gè)小時(shí)啊，學(xué)校老師不只是五天甚至一個(gè)星期都跟學(xué)生待在一起，能一直觀察學(xué)生變化，我2小時(shí)能說(shuō)多少話，能怎么影響？德育是不現(xiàn)實(shí)的，德育本來(lái)就需要長(zhǎng)時(shí)間進(jìn)行。”（S11WQ）總體上，機(jī)構(gòu)教師反映其道德影響缺乏必要的客觀條件。機(jī)構(gòu)教師施加道德影響的能力受限于影子教育的補(bǔ)償性。

四、研究結(jié)論與討論

影子教育機(jī)構(gòu)教師權(quán)威的研究并非意在反對(duì)公立學(xué)校教師權(quán)威，而是試圖對(duì)教師權(quán)威的建構(gòu)進(jìn)行反思和再認(rèn)，確認(rèn)是否還有其他建構(gòu)教師權(quán)威的方式，研究者也并非主張影子教育機(jī)構(gòu)教師權(quán)威更具合理性，而是希望呈現(xiàn)教師權(quán)威建構(gòu)的多元樣態(tài)，呈現(xiàn)影子教育機(jī)構(gòu)中教師權(quán)威建構(gòu)的深層含義。

影子教育機(jī)構(gòu)的教師將自己視為一群在世俗社會(huì)中通過(guò)教學(xué)謀生的普通民眾，其教師權(quán)威面臨著危機(jī)與挑戰(zhàn)，表現(xiàn)為外在權(quán)威缺失、道德權(quán)威式微、形式的知識(shí)和能力權(quán)威弱化，僅能依靠教師自為撐持的實(shí)質(zhì)的知識(shí)和能力權(quán)威延續(xù)其職業(yè)生命。這番圖景不僅是教師個(gè)人情感、態(tài)度和行為的產(chǎn)物，也是影子教育機(jī)構(gòu)管理者、家庭教育期待以及影子教育本身交織作用的結(jié)果。具體而言，影子教育機(jī)構(gòu)的管理者圍繞顧客滿意度對(duì)教師進(jìn)行授權(quán)，伴隨顧客需求的變化而來(lái)的是機(jī)構(gòu)教師權(quán)利邊界的波動(dòng)，機(jī)構(gòu)私權(quán)力入侵帶來(lái)教師權(quán)利萎縮，機(jī)構(gòu)教師組織規(guī)則權(quán)威式微。文化規(guī)則權(quán)威的弱化在于市場(chǎng)運(yùn)行的逐利導(dǎo)向?qū)鹘y(tǒng)師道尊嚴(yán)的全面摧毀，“顧客是上帝”的服務(wù)理念扭轉(zhuǎn)了傳統(tǒng)師尊生卑的地位格局，政策的價(jià)值引導(dǎo)使得機(jī)構(gòu)教師的從教意義體系崩塌，自我保存決定教師尊嚴(yán)的教師生存邏輯進(jìn)一步肯定了謀生的優(yōu)先性。在多重因素作用下，以教師的無(wú)私奉獻(xiàn)為基調(diào)的文化規(guī)則權(quán)威淪為機(jī)構(gòu)教師譏議的“騙局”，機(jī)構(gòu)教師幾乎無(wú)文化規(guī)則權(quán)威沿襲。道德權(quán)威屬于機(jī)構(gòu)教師主動(dòng)拋棄的權(quán)威類型，一方面，影子教育的補(bǔ)充性未向教師提供施加道德影響的充分時(shí)間，道德權(quán)威確證亟需的道德影響的持續(xù)性和穩(wěn)定性難以維系，客觀上阻礙了道德權(quán)威的維系；另一方面，應(yīng)試的迫切性在裹挾學(xué)生、家長(zhǎng)的同時(shí)，也將機(jī)構(gòu)教師圍困在教學(xué)技能與考試技能的訓(xùn)練中，機(jī)構(gòu)教師的育人角色被“提分工具人”所取代，教師堅(jiān)持底線師德，在道德教育上采取簡(jiǎn)單“在場(chǎng)”和有意“缺席”兩種處理方式，道德權(quán)威的建構(gòu)即便發(fā)生，也多屬偶然。形式的知識(shí)和能力權(quán)威，由于在講求實(shí)效的市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)中不利于迅速產(chǎn)生經(jīng)濟(jì)效益，往往被那些具有針對(duì)性的、直接作用于現(xiàn)實(shí)教學(xué)情境的實(shí)質(zhì)的知識(shí)和能力所傾軋。實(shí)質(zhì)的知識(shí)和能力權(quán)威的維持則出現(xiàn)了組織和個(gè)人的失調(diào)，影子教育機(jī)構(gòu)為節(jié)省成本無(wú)意開(kāi)展師資培訓(xùn)，而是利用薪酬機(jī)制激勵(lì)教師專業(yè)成長(zhǎng)，在高回報(bào)率和競(jìng)爭(zhēng)高壓下，機(jī)構(gòu)教師自為撐持實(shí)質(zhì)的知識(shí)和能力權(quán)威，以彌補(bǔ)以上各類型權(quán)威的缺失，在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域?qū)で罅⒆阒亍Ｕw上，由于“雙減”政策的迅速落實(shí)，機(jī)構(gòu)教師并未及時(shí)地轉(zhuǎn)變教育理念，而是繼續(xù)貫徹“以分?jǐn)?shù)為中心”的教學(xué)理念和專業(yè)發(fā)展方向，將其作為延續(xù)自身執(zhí)教生涯的唯一出路。

影子教育機(jī)構(gòu)教師如此的教師權(quán)威樣態(tài)究竟意味著什么？根植于價(jià)值理性的文化規(guī)則權(quán)威、道德權(quán)威的集體式微表明，機(jī)構(gòu)教師對(duì)市場(chǎng)的逐利性進(jìn)行了良好的承繼，然而逐利行為并未突破自由選擇、公平競(jìng)爭(zhēng)等市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)倫理底線，也未使教師完全迎合學(xué)生偏好，放棄對(duì)學(xué)生的管理權(quán)利，例如面對(duì)機(jī)構(gòu)的私權(quán)力入侵，機(jī)構(gòu)教師也會(huì)適當(dāng)采取抵制策略來(lái)重獲對(duì)學(xué)生的管理權(quán)，以促進(jìn)教學(xué)實(shí)效。這一過(guò)程也拼湊出機(jī)構(gòu)教師與影子教育機(jī)構(gòu)之間既合作又沖突、既服從又抵抗的關(guān)系圖景。此外，在以工具理性為運(yùn)作邏輯的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域，根植于價(jià)值理性的教師權(quán)威式微傳達(dá)出教師權(quán)威的維持與提升對(duì)教育場(chǎng)域的客觀要求。除外界環(huán)境外，市場(chǎng)中“理性的經(jīng)濟(jì)人”的內(nèi)在意向也是重要影響因素。如機(jī)構(gòu)管理者對(duì)利益最大化的需求遠(yuǎn)勝于對(duì)教師權(quán)利的關(guān)照和對(duì)教師個(gè)人發(fā)展的投資，最終導(dǎo)致根植于工具理性的組織規(guī)則權(quán)威、形式的知識(shí)和能力權(quán)威均未能順利發(fā)展。然而，影子教育機(jī)構(gòu)教師權(quán)威的出現(xiàn)說(shuō)明，實(shí)質(zhì)的知識(shí)和能力權(quán)威成為機(jī)構(gòu)教師權(quán)威的邊界線，即作為機(jī)構(gòu)教師權(quán)威的質(zhì)的規(guī)定性部分而存在。該權(quán)威的維持，既依仗教師自主性的發(fā)揮，也依賴于影子教育的補(bǔ)償性所提供的充裕時(shí)間和自由空間。

因此，教師權(quán)威的維持與提升需要視具體的教育場(chǎng)域、時(shí)代特征、教育特性以采取相應(yīng)的措施?，F(xiàn)代教育呼吁教師的專業(yè)化，將工具理性的教師權(quán)威抬至高地，遮蔽了教師對(duì)從教意義的思考，成為教師文化規(guī)則權(quán)威和道德權(quán)威式微的重要緣由。這不僅提示機(jī)構(gòu)教師轉(zhuǎn)變職業(yè)角色，由“教書(shū)匠”“提分器”轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝苏摺薄耙啡恕?，尤其在“雙減”之后，育人也應(yīng)成為影子教育機(jī)構(gòu)教師日常教學(xué)工作的一部分。影子教育機(jī)構(gòu)管理者需意識(shí)到師資是市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)的關(guān)鍵，教師質(zhì)量是影響市場(chǎng)認(rèn)可的核心要素，進(jìn)而積極開(kāi)展師資培訓(xùn)。作為家長(zhǎng)，應(yīng)將機(jī)構(gòu)教師的道德素養(yǎng)納入選擇時(shí)的考量因素，避免自身合法權(quán)利受到侵害；同時(shí)，也警醒公立學(xué)校的教師要堅(jiān)守立德樹(shù)人的根本任務(wù)，貫徹終身學(xué)習(xí)理念，守住教師知識(shí)和能力權(quán)威這一教師權(quán)威的生命線。由于各部門積極落實(shí)政策要求，機(jī)構(gòu)迅速退出市場(chǎng)，機(jī)構(gòu)教師陸續(xù)以私教形式轉(zhuǎn)入地下或轉(zhuǎn)行，“雙減”政策對(duì)其教師權(quán)威影響的深度揭示也成為本研究難盡、未盡之事宜。

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Reality of Teachers Authority in Shadow Education Institutions Against the Backdrop of Double Reduction Policy： A Qualitative Interview Study of Teachers

OUYANG Xiao-chan1， LIU Lu-hu2， QI Xue-hong1

（1.Nanjing Normal University; 2.South China Normal University）

Abstract： As the bearers of non-mainstream education， teachers in shadow education institutions are perceived to lack authority in terms of both teaching qualifications and educational strength. However， qualitative interviews with full-time teachers in institutions revealed that， these teachers have not abandoned their teacher authority even against the backdrop of Double Reduction Policy. Faced with the lack of organizational rules authority， cultural rules authority， and moral authority， as well as the fragmented authority of knowledge and competence， teachers have taken it upon themselves to maintain substantial knowledge and competence authority to compensate for the absence of other authorities， and to implement a more score-centered approach to sustain their professional lives. Guided by the national policy， this map of teachers authority is the product of shadow education institutes which follows the principle of “Customer is God”， and also meets the expectation of family. The teachers authority in institutions suggests that in an educational field dominated by instrumental rationality， teachers authority based on value rationality is objectively unsustainable， and teachers knowledge and competence authority has become the lifeline for the preservation of their authority.

Keywords： Double Reduction Policy; Teachers Authority; Shadow Education Institutions; Educational Field; Profitability

（責(zé)任編輯：王 萍）

基金項(xiàng)目：全國(guó)教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題國(guó)家一般項(xiàng)目“歷史文化視域下的師德建設(shè)長(zhǎng)效機(jī)制研究”（項(xiàng)目編號(hào)：BEA200117）。