文/朱小梅

引 言

《幼兒園教育指導綱要（試行）》對幼兒園課程進行了宏觀指導，突出了幼兒的主體地位，明確指出“幼兒園教育應(yīng)尊重幼兒身心發(fā)展的規(guī)律和學習特點，充分關(guān)注幼兒的經(jīng)驗，引導幼兒在生活和活動中生動、活潑、主動地學習”。我園將教育家陶行知先生的“生活即教育”理念體現(xiàn)在課程實踐中，以幼兒發(fā)展為本，敏銳發(fā)現(xiàn)幼兒生活潛在的教育價值和契機，引導幼兒主動探索學習，從而建構(gòu)滿足幼兒興趣和發(fā)展需求的生活化課程[1]。

一、在幼兒生活中發(fā)現(xiàn)課程內(nèi)容

（一）以“興趣”為切入點，生成課程內(nèi)容

關(guān)注幼兒感興趣的事物，并從中發(fā)現(xiàn)有價值的信息，引導幼兒探索學習，是生活化課程內(nèi)容的來源之一。教師只有從幼兒的對話、行為中發(fā)現(xiàn)幼兒的興趣與需要，才能真正走進他們的世界，從而判斷并選擇用什么方法和內(nèi)容滿足他們當前的需求。

以中班里投放的繪本《妮妮的蒜苗》為例，看到繪本里描述“大蒜被吃了以后還會長出來”，幼兒非常驚訝，圍在一起討論：“大蒜葉子為什么可以再生長？它可以種在哪里?”“可以種在樹上，種在水里，還是種在泥土里？”教師發(fā)現(xiàn)幼兒非常好奇大蒜的生長環(huán)境，想知道的問題五花八門，于是就讓他們?nèi)フ腋改冈儐?、在書本里和網(wǎng)絡(luò)上找答案。教師了解幼兒有關(guān)大蒜的已有經(jīng)驗，把幼兒對大蒜的疑惑和想要知道的問題進行梳理，于是就有了“大蒜的秘密”這一課程。在課程活動過程中，幼兒一起觀察大蒜的外形特征，了解大蒜的作用，同時組成“大蒜寶寶種植小隊”，在植物角用各種方法種植大蒜。大蒜的種植方法有水培、土培。教師指導幼兒定期看護蒜苗，并對大蒜生長過程進行觀察和記錄，在蒜葉長出后剪下，觀察是否會長出，能夠培養(yǎng)幼兒的責任心和觀察能力。

從上述案例可以看出，教師在對幼兒的觀察了解中獲得了班級幼兒對大蒜生長經(jīng)驗的需求，從而順應(yīng)幼兒的興趣和探究需求生成了“大蒜的秘密”這一生活課程內(nèi)容。由此可見，幼兒日常生活中的一片草、一棵樹都能夠成為課程的起點，教師要及時關(guān)注幼兒的興趣，從中選擇適宜的內(nèi)容，生成生活化課程。

（二）以“問題”為基點，生成課程內(nèi)容

幼兒在生活中會遇到各種各樣的問題，有些問題是他們自己無法解決的。對此，教師便可將幼兒在生活中遇到的問題作為課程內(nèi)容，在引導幼兒解決問題的過程中，幫助幼兒獲得成長的有意義的經(jīng)歷。

我園每兩周要帶被褥回家清洗，搬自己的被子這個看似簡單的小事，卻成為幼兒的難題。對此，教師便及時生成生活化課程“搬運棉被大挑戰(zhàn)”，采取多次討論的方式，鼓勵幼兒想辦法，引導幼兒不斷嘗試，去驗證自己的想法。最終，幼兒想出了利用海綿墊、兩人合作等方法，把問題解決了。在這一過程中，他們解決問題的能力與合作意識也得到了培養(yǎng)。

水杯是幼兒每天需要帶的物品，可是拿水杯時杯帶總會纏繞在一起，怎么解決這個問題呢？教師和幼兒一起討論，最后大家認為可以把杯帶卷好，這樣既保證水杯的美觀，也不影響取放?？墒呛芏嘤變翰粫肀瓗?，教師關(guān)注到了這個細節(jié)，于是開展了“卷杯帶”這個課程，幫助幼兒學會了繞、塞等操作，同時也讓家長配合，讓幼兒自己動手嘗試。最后，幼兒還自己設(shè)計卷杯帶設(shè)計圖，掌握更多卷杯帶的方法。

（三）以“事件”為線索，生成課程內(nèi)容

幼兒的生活中經(jīng)常會發(fā)生一些重大事件，這些重大事件有的是社會事件，有的是在幼兒的成長過程中發(fā)生的事件。教師可以思考這些事件與幼兒的關(guān)系，選擇適宜的內(nèi)容作為課程內(nèi)容，引導幼兒在經(jīng)歷各種事件的過程中獲得發(fā)展。

2022 年11 月我省召開了省運會，這是一件大事。對此，教師可思考如何結(jié)合本屆省運會，開展有益于豐富幼兒經(jīng)驗、促進幼兒健康成長的課程。教師可以帶領(lǐng)幼兒從健康、社會、藝術(shù)等幾個維度對省運會進行回顧，并結(jié)合幼兒的經(jīng)歷和發(fā)展需求，有針對性地開展“我喜歡的運動”“運動后的身體變化”等活動；和幼兒一起了解省運會運動項目，繪畫、制作吉祥物；并結(jié)合省運會開展幼兒運動會，組織幼兒設(shè)計運動口號、開幕式服裝等，讓幼兒獲得多種關(guān)于省運會的體驗和感受。

大班的幼兒即將畢業(yè)，教師可開展“離園倒計時”活動，帶領(lǐng)幼兒一起討論“什么是倒計時”，了解倒計時的概念，尋找生活中的倒計時，制作倒計時本，讓他們感受在幼兒園的時間越來越短，并和幼兒討論在短暫的時間里可以做什么，開啟一場讓大家難忘的畢業(yè)旅程。

發(fā)生在我們身邊的重大事件有很多，但不是所有事件都適合成為課程，教師要有基本的價值判斷：它符合幼兒學習發(fā)展需要嗎？幼兒有相關(guān)的經(jīng)驗嗎？在教師的支持下幼兒有解決問題的能力嗎？通過甄別、篩選、思考，判斷事件對幼兒的價值。

（四）以“主題”為契機，豐富課程內(nèi)容

主題活動中有些內(nèi)容本身就十分貼近幼兒的生活，如“真好吃”“蔬菜一族”“動物王國”等活動，都能成為生活化課程。教師可以將活動細化，選擇幼兒喜歡的內(nèi)容，深入開展課程[2]。例如，在“動物王國”這個主題中，教師發(fā)現(xiàn)幼兒特別喜歡烏龜、兔子，于是就把這些小動物養(yǎng)在班級里，讓幼兒觀察它們的習性，并和幼兒討論：“關(guān)于兔子這個話題你知道什么？”“你還想知道什么？”在這一過程中，教師能了解幼兒的現(xiàn)有經(jīng)驗，拓展課程的形式與內(nèi)容，提升課程的價值，豐富班級的生活化課程內(nèi)容。不難看到，教師在找到適宜的內(nèi)容后，課程教學就有了焦點，但還是需要在和幼兒的交談中發(fā)現(xiàn)課程生發(fā)的多種可能，為課程的生發(fā)找到多元觸角，讓課程多元化。

生活化課程的來源是豐富而廣泛的。教師在幼兒日常生活中，在幼兒與周圍人、事、物的互動過程中，在某個場合、某個時間或某個特定的情境下，都要善于發(fā)現(xiàn)。教師要抓住這些轉(zhuǎn)瞬即逝的教育機會，引導幼兒進行有效的探索和學習。

二、在碰撞中開展生活化課程

（一）教師間的思維碰撞，完善課程設(shè)計

教師可開展班級之間的微教研，梳理課程的脈絡(luò)。課程需要班級教師共同開展，教師對班級幼兒的情況最了解，能夠隨時判斷如何運用更有效或更適宜的形式和方法使幼兒掌握課程內(nèi)容，及時調(diào)控課程的進度和難易程度。例如，大班的兩位教師在確定開展“獨一無二的我”的課程時，進行了意見的交換，2 年教齡的教師和10 年教齡的教師在認可課程適宜性、達成一致的基礎(chǔ)上，都認為為了進一步了解幼兒的需求和準確判斷幼兒的發(fā)展狀態(tài)，要初步梳理課程脈絡(luò)“嗨，這是我”“我的心情”“我的喜好”“能干的我”等。10 年教齡的教師還主張將家長納入課程中，請家長配合完成活動中的調(diào)查，共同參與幼兒名片制作，使課程實現(xiàn)幼兒需要、教師必要和家長重要，讓課程的意義最大化。由此可見，新手教師和熟手型的教師教學經(jīng)驗不同，在對于課程的理念、處理和決策上存在一定差異，若能取長補短、群策群力，必能出創(chuàng)意。

（二）幼兒與教師的思維碰撞，推動課程進程

在生活化課程開展的過程中，教師可以經(jīng)常和幼兒碰撞思維，產(chǎn)生新的教學內(nèi)容。在生活化課程“擂茶趣事”開展之初，教師預(yù)設(shè)“我會擂茶”這個活動，將重點放在方法的掌握上。在第一次活動中，幼兒發(fā)現(xiàn)茶葉擂碎了但不是糊狀的，陳皮和甘草都是完整的，于是討論后決定加水研磨，又發(fā)現(xiàn)水多了會濺出來。教師在活動后可以通過視頻幫助幼兒了解擂茶的正確方法，請會做擂茶的教師指導，使幼兒在反復(fù)實驗中了解擂茶時水量的掌握非常重要。

幼兒和教師發(fā)現(xiàn)每一次每一組擂茶的口感都不同，有時候很甜，有時候味道很重。于是，教師抓住這個點及時生成了第二階段的內(nèi)容“擂茶的配方”，帶著他們探索擂茶的原料配比，在這個過程中還出現(xiàn)了記錄的需求。幼兒探索了圖形記錄、數(shù)字記錄等不同方法。他們學會了記錄、比較、總結(jié)、分工合作，最終制作出口感最佳的擂茶，豐富了學習體驗。當幼兒發(fā)現(xiàn)原料中的陳皮不夠時，教師又與幼兒一起進行“制作陳皮”的探索，豐富了幼兒對中草藥的認識。

在課程活動過程中，教師與幼兒對擂茶的經(jīng)驗是在一次次的碰撞中產(chǎn)生的，通過碰撞不斷生成新的活動內(nèi)容，最后形成相對完整的學習路徑，從怎么握擂茶棍開始，到配比、感受口感，再到探索茶葉；從操作入手，逐漸上升到茶文化認識的高度。教師與幼兒之間的思維碰撞，引發(fā)了對一個事物共同的認識。

（三）集體碰撞，梳理課程經(jīng)驗

生活化課程的開展對我們來說是新的嘗試，教師獲得的信息是非常有限的，所以很容易出現(xiàn)“腳踩西瓜皮，滑到哪兒算哪兒的現(xiàn)象”，因此，梳理課程經(jīng)驗，設(shè)計課程脈絡(luò)非常重要。我們在年段教研、園級教研中組織教師分享本班生活化課程的開展情況。教研活動開始前，教研組長公示本次教研活動的話題和案例，讓教師準備自己的觀點、做法和經(jīng)驗。話題或是在課程開展初期對活動的選擇、設(shè)計與規(guī)劃，或是針對在課程開展中遇到的瓶頸出謀劃策，或是活動后期對活動進行分享、評價，形成較成熟的方案。教師通過質(zhì)疑、追問、辨析等多種方式理清問題的線脈、癥結(jié)，通過集體的碰撞判斷什么樣的課程是有價值的，讓生活化課程更完善。

三、多方融合推動課程發(fā)展

（一）與區(qū)域、環(huán)境融合

在課程“探索衣世界”的開展過程中，教師按照課程框架的設(shè)計和課程內(nèi)容的安排計劃，按部就班地實施。可隨著課程的推進，教師發(fā)現(xiàn)幼兒的興趣明顯減弱。隨后教師反觀開展過的課程，有按照計劃根據(jù)繪本改編的語言活動，有關(guān)于科學認知的活動，也有美術(shù)活動。明明課程中活動形式是多樣的，但為何幼兒的興趣仍然慢慢減弱？教師在第一時間反思了開展中的課程的形式和內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)有關(guān)服裝的認知經(jīng)驗都是偏生活常識的，對于大班這群好奇心極強的幼兒來說，單單談話式的語言活動、書籍類的認知獲得又怎能滿足？于是，教師在思考后，做出了“隨著對課程的不斷理解與創(chuàng)新，幼兒可能會對現(xiàn)有的材料感到供不應(yīng)求，當前材料不能滿足他們當前探索的需要”的判斷。于是，教師在班級提供大量可以讓幼兒探索的材料，創(chuàng)設(shè)扎染區(qū)、縫紉區(qū)、表演區(qū)，豐富幼兒對布料、服裝制作等的認知，使幼兒保持探索的興趣。同時，在開展生活化課程的過程中，教師讓幼兒參與環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，鼓勵幼兒用自己的經(jīng)驗表征自身在課程開展過程中的問題與發(fā)現(xiàn)，并展示在主題墻中。

在課程與區(qū)域環(huán)境融合的過程中，幼兒運用已有的經(jīng)驗深入探究問題，并將探究的結(jié)果通過多種方式表達出來，提高了思維能力、創(chuàng)造能力、交際能力、動手能力，產(chǎn)生了積極向上的情緒。

（二）與家長、社區(qū)的融合

在課程開展中，課程的主體并不限于教師與幼兒，還需要社區(qū)、家長、平行班教師等多方參與。以中班“探秘頭盔”活動為例，教師在活動開展中邀請幼兒園的協(xié)警叔叔為幼兒講授關(guān)于頭盔的安全常識，開展戴頭盔打卡活動，讓幼兒督促家長騎行時戴頭盔，最后與社區(qū)聯(lián)動以“小手拉大手”的方式倡導騎行時戴頭盔。在大班“與‘繩’共舞”活動中，教師始終以提升課程質(zhì)量為目標，引導幼兒和家長參與，獲得積極的參與體驗。此外，教師還可利用跳繩打卡讓家長參與幼兒的活動，并事先就本次生活化課程的目標、對幼兒發(fā)展的意義、幼兒的前期經(jīng)驗、活動中的一些注意事項等與家長充分溝通。在活動后，教師也應(yīng)和家長就活動的成效、課程的推進計劃等進行反思和討論，使家長真正理解課程，并發(fā)揮自己的作用。

結(jié) 語

總之，教師要以幼兒為主體，從幼兒生活中創(chuàng)生新的教育契機與教育經(jīng)驗；在與幼兒、與集體的碰撞中搭建課程框架，支持幼兒生成的課程行為；在與區(qū)域、環(huán)境、社區(qū)的融合中拓展課程內(nèi)容，從而建構(gòu)充滿教育智慧、滿足幼兒興趣與發(fā)展需求的生活化課程。