李麗　賀曉娜

摘 要：作為一場影響全國乃至全球的公共危機事件，新冠肺炎疫情對高校學生群體的影響無疑是巨大的。本文以內蒙古地區(qū)三所高校在校生為研究對象，對所有被試者的心理健康狀況進行現狀調查。調查結果表明：學生的焦慮程度低，抑郁情況比較明顯。大學生的壓力主要來自學業(yè)、物質和人際關系問題。

關鍵詞：心理健康；公共危機事件；大學生

中圖分類號：G444? 文獻標識碼：A? 文章編號：1673-260X（2023）08-0053-05

1 引言

作為一起重大公共危機事件，新冠肺炎疫情不但嚴重威脅人們的身體健康，也影響人的心理健康狀況。有研究指出，突發(fā)公共衛(wèi)生事件給人們造成的生理損害可能在短時間內恢復，但對心理的影響卻會持續(xù)很長時間[1]。大學生群體的人口流動性較大、人數較多，受到的影響無疑是巨大的。在面對長期的居家隔離、線上聽課，以及來自學習方面、就業(yè)方面、人際關系方面的壓力時，內心極易產生負面情緒，進而影響心理健康。因此，筆者認為，調查大學生在公共危機事件影響下的心理健康狀況，為學生提供更全面、更有針對性的心理援助很有必要。

2 相關概念

2.1 心理健康

心理健康一般是指人的精神和活動都正常，同時心理素質較好，在工作、學習、社交、生活中都可以和他人保持較好的溝通和配合[2]。我國的心理健康工作者經過多年來的實踐和研究，對身體、心理、環(huán)境三者關系有了較為深刻的了解，對心理健康也有比較全面的認識，建立了相應的理論體系，其基本觀點為，身心統(tǒng)一；人與社會和諧；認知和自我評價作用；主動適應與調節(jié)。

2.2 公共危機

危機一詞，最初來源于希臘語，用來形容一種“需要立即做出相應決斷、迫不及待、至關重要的狀態(tài)”[3]。公共危機就是社會遭遇自然變故、重大疫情和大范圍暴動、武裝沖突和戰(zhàn)爭等，導致社會穩(wěn)定安寧受到重大影響，從而使人民群眾的生命、財產遭受重大損害[4]。

3 調查方法

3.1 調查目的

通過對內蒙古地區(qū)三所大學在校生展開調查，多角度了解新冠肺炎疫情影響下內蒙古高校大學生的心理健康水平，進而為突發(fā)公共危機事件中大學生心理健康教育模式提出優(yōu)化建議。

3.2 調查方法

本次調查分兩方面進行：一方面，對所有被試者均采用“SAS焦慮自評量表”“SDS抑郁自評量表”[5]進行心理健康篩查；另一方面，運用問卷調查法，并結合對部分被試者的深度訪談，對學生的壓力來源、疏解方法和接受心理援助情況進行了解，為將來更有針對性地提供心理指導做好鋪墊。

3.3 被試選擇

本研究選取內蒙古自治區(qū)三所有代表性的高校（A校：綜合性大學，B校：某口岸城市綜合性大學，C校：高職院校）作為研究對象，共發(fā)放調查問卷2057份，收回有效問卷2017份，回收率98.1％。

4 調查結果與分析

本次調查主要針對內蒙古地區(qū)三所高校展開，選取不同學科、不同年級、不同性別的學生進行問卷調查及深度訪談，現將回收的問卷采用SPSS21.0軟件進行統(tǒng)計分析，并對訪談結果進行整理分析。

4.1 心理健康水平

4.1.1 焦慮、抑郁情況的篩查統(tǒng)計

由表1可知，從整體上看，學生的焦慮情況普遍低于抑郁情況。焦慮篩查方面，有79.9％的學生焦慮評分為正常，有焦慮狀況的學生占20.1％，輕度焦慮和中度焦慮的學生占比分別是14.7％和4.2％，有1.2％的學生重度焦慮，學生的焦慮情況較低；抑郁篩查方面，超過半數（54.6％）的學生抑郁評分為正常，學生的抑郁情況占比比較明顯（45.4％），處于輕度抑郁狀態(tài)的學生占總人數的27.1％，抑郁狀態(tài)為中度的學生占總人數的16.7％，抑郁狀態(tài)為重度的學生占總人數的1.6％。

綜上所述，我們認為學生的焦慮情況較低，而抑郁情況比較明顯。大多數學生都處于輕度抑郁和中度抑郁狀態(tài)，心理健康狀況總體上表現為狀態(tài)不佳。

4.1.2 焦慮、抑郁情況的差異性統(tǒng)計

本研究通過獨立樣本t檢驗，將學生的焦慮、抑郁情況在不同性別、學科、年級、學歷和學校所在地等方面的差異進行比較分析，所得結果如下：

（1）性別差異

由表2可知，學生的焦慮、抑郁情況在性別上的差異并不顯著。依據已有的研究數據推論，在焦慮和抑郁調查結果評分上女生的心理狀況會低于男生，即女生在應對突發(fā)事件時可能更傾向于情緒性和敏感性的應對方式，而這樣的應對方式，容易引發(fā)負面情緒的產生，從而增加心理健康不良狀況產生的概率。

而本次調查結果顯示焦慮和抑郁評分在性別維度上并沒有表現出顯著差異，可能原因有以下兩點：第一，家庭教養(yǎng)方式的開放性變化。家長不再局限于“女孩或男孩應該干什么”的傳統(tǒng)思想觀念，在對孩子的教養(yǎng)中，更注重綜合素質的培養(yǎng)，全面發(fā)展自己的能力。在這樣的成長環(huán)境中，學生更容易形成全面、多角度思考問題的習慣，不再局限于或感性或理性的思維方式，思維方式的發(fā)散性拓展可以使學生在思考問題時進行多角度的認知，從而不再局限于一種認知方式帶來的情緒體驗。也就是說女生可以體驗到理性思維引發(fā)的結果，男生也可以體驗到感性思維引發(fā)的結果；第二，本次調查僅在焦慮和抑郁兩個維度上進行了問卷式統(tǒng)計，在總分上沒有顯示出性別差異，可能在其他因子上仍然存在性別差異。比如，女生在敏感、依賴方面可能表現出更多的心理不健康狀態(tài)，男生在沖動、行為方面可能表現出更多的心理不健康狀態(tài)，而這一可能性還有待于筆者做進一步的調查研究，從而獲得更為具體和全面的調查研究成果。

（2）學科差異

由表3可知，學生的焦慮、抑郁評分在不同學科方面沒有顯著性差異。傳統(tǒng)的文科思維是偏感性的，在面對突發(fā)事件時偏向于理解、感受。傳統(tǒng)的理科思維是偏理性的，在面對突發(fā)情況時，偏向于思考和應變。依傳統(tǒng)思維推論，文史類學生在面對突發(fā)事件時更容易產生感性的認知態(tài)度，更容易引發(fā)焦慮或抑郁的情緒。

而本次調查結果顯示，焦慮和抑郁癥狀在學科差異上并不明顯。這可能與近年來高考政策的改革有關。近年來，很多省市響應國家政策對高考進行改革，文理科不再界限分明，趨于融合。這一舉措不但使學生在學科學習上有了自由選擇權，也增加了學生對各學科平等學習的機會，促使學生不斷擴展自己的思維模式，不再拘束于或文或理的思維模式，打破了以前固有的或邏輯思維或直觀思維的思維定式，從而在面對突發(fā)事件時能夠全面看待問題，科學分析問題，對于突發(fā)事件的認知態(tài)度會進行多角度的分析，情緒體驗不再單一。所以不論是文史類學生，還是理工類學生都有了多種情緒體驗的選擇，也就沒有明顯的學科間焦慮、抑郁狀態(tài)的區(qū)別。

（3）學校差異

①A校、B校（非口岸城市綜合大學與口岸城市綜合大學）

由表4可知，非口岸城市綜合大學與口岸城市綜合大學學生在焦慮和抑郁評分上沒有顯著性差異。

②A校、C校（綜合大學與高職院校）

由表5可知，綜合大學與高職院校的學生在焦慮和抑郁評分上沒有顯著性差異。

綜合表4和表5，我們看到學生焦慮和抑郁評分在學校的地區(qū)分布和學校性質上沒有表現出明顯的差異性。在地區(qū)分布上沒有明顯差異，這與各學校在應對疫情突發(fā)期間和疫情常態(tài)化期間在大學生心理健康輔導方面做出的有效措施密不可分。在疫情突發(fā)時，各個高校積極應對，及時落實政策方針，筑牢了高校防疫的封控線。而在疫情常態(tài)化期間，高校也在不斷地改進和完善措施，以確保學生的身心健康。所以我們看到，無論是非口岸城市綜合大學，還是口岸城市綜合大學，在面對突發(fā)事件時，都表現出了很好的積極應對的能力。尤其是口岸城市綜合大學在疫情面對內防聚集，外方輸入的巨大壓力下也能夠將大學生的心理健康工作做到實處，獲得顯著的效果。另外在學校性質上沒有出現明顯差異，尤其是高職類院校在校期間要進行更多的實踐操作，而疫情期間由于防控需求，高職學生學習方式變化較大，面對突變會有更多的不適應，從而導致心理健康問題的產生。而我們的調查結果顯示并沒有出現這樣的差異性，不管是綜合大學，還是高職院校，在面對突發(fā)情況時，都能夠積極應對、科學應對。

綜合以上調查結果及數據分析，我們看到大學生在面對緊急情況的時候，心理健康狀況在焦慮維度上表現良好，在抑郁維度上顯示出較高數據；在數據差異分析上沒有明顯差異。針對這樣的調查結果我們展開了以下的討論與分析。

4.2 壓力調查

4.2.1 壓力來源

通過對調查問卷和訪談結果的統(tǒng)計分析發(fā)現，疫情期間，大學生的壓力主要來自學業(yè)、物質和人際關系問題，這與疫情期間的防控政策和防控措施有很大的關系。疫情期間，由于防控需要，學校會采取線上教學和復課后封閉式管理教學。面對線上教學這種新型的教學方式有一大部分學生不能很好地適應。一直以來我們的教學模式就是課堂面對面授課，在這樣的授課模式下，課堂上有老師的面對面督促，課下有同學之間隱形競爭的督促，所以在校學習時，有一部分大學生會被這些或顯性的或隱性的壓迫感激發(fā)學習動力，從而積極認真地學習。而線上教學則沒有了老師面對面的督促，同學之間也沒有了直觀的競爭，這就很容易養(yǎng)成學生的惰性，惰性導致一部分學生沒有了學習動力，不能主動、自主地學習。這就造成了教學效果不理想、學習成績不理想的局面。教學效果和學習成果無法滿足預期效果時，學生的自我效能感會降低。自我效能感的降低會使學生體驗到更高水平的自我否定情緒。自我否定情緒得不到有效的調節(jié)和釋放，很容易產生派生情緒，這類派生情緒尤其以抑郁情緒居多。

線上教學期間，學生可能會面臨更多家長的督促和關懷，處在大學階段的學生面對這種突然增多的督促和關懷會產生厭煩心理，從而增加親子關系的緊張程度。這種足不出戶的防控措施，也影響了正常的社會交往，正如Matthews等人發(fā)現的，由于社會隔離而增加的孤獨感可能是導致抑郁癥狀的危險因素[6]。同時，防控隔離期間，不管在家，還是復課到校期間，學生在經濟方面失去了更多自由支配的機會。

緊張的親子關系、無法正常進行的人際交往和無法自由支配經濟的束縛感使得學生體驗到更高的自我否定情緒和負面情緒。這些自我否定情緒和負面情緒在疫情防控期間無法找到更好的、更有效的調節(jié)方法或釋放途徑，便會產生更復雜的派生情緒，如抑郁。高水平派生情緒的體驗使得學生出現不同程度的緊張、失眠，以及周期性的情緒起伏，這些癥狀恰恰符合我們本次調查的結果，大學生在抑郁維度上表現不容樂觀。

4.2.2 困擾的問題

受疫情影響，有效的防控措施成為社會各界各業(yè)必不可少的防疫途徑，暫停營業(yè)，靜默狀態(tài)管理成為防控必需。這樣的防控措施導致很多企業(yè)無法生存，招聘崗位和就業(yè)崗位隨之減少，學生實習、實踐的機會也隨之減少。在面對大大減少的就業(yè)崗位和未知的就業(yè)形勢時，學生在升學和就業(yè)之間無法定奪，即使選擇了就業(yè)或升學，也面臨著在就業(yè)崗位上無法實現自己預期的狀態(tài)，在升學考試中自身期望和現實之間落差較大的情況，學業(yè)和就業(yè)成為困擾學生的最大問題。

復課后，學校封閉式的教學管理，是困擾學生的第二大問題。封閉式的教學管理限制了學生的學習和活動空間，之前無論在教室上課還是課后活動都沒有距離的限制。封閉式的教學管理增加了學生之間距離的要求，使得學生之間的交流減少，減少了學生自我展現的機會，從而使學生的自我效能體驗得不到應有的促進作用，這大大增加了心理健康問題出現的機會。

4.2.3 減壓、疏解的方式

在焦慮、抑郁情緒出現時，有半數以上的學生采用自我調節(jié)、自我消化的方式應對，自我調節(jié)的方式中聽歌、睡覺占很大部分。也有部分學生會尋找他人傾訴。我們看到，這些減壓、疏解的方式很多時候并不是高效的。比如，有的學生會選擇聽歌來進行調節(jié)，但有時選擇的歌曲的旋律可能會不太適合，處在焦慮或抑郁狀態(tài)時，再去聽一些旋律比較哀傷的歌曲可能會增加抑郁情緒得到相反的效果。

4.2.4 接受心理援助情況

在面對不斷涌現的心理健康問題時，選擇心理健康輔導這一途徑的學生很少。這可能有以下兩個原因：（1）學生自己很難識別心理健康問題存在與否，他們會認為出現的心理健康問題只是自己一時的或是近期的情緒不高的表現，自己可以調控；（2）有一部分學生即使自己意識到出現了心理健康問題，處于害怕被別人知道，或者是認為心理輔導沒有作用。這讓他們不太愿意接受心理健康方面的輔導，而更愿意選擇尋找朋友、家人傾訴。他們可能會混淆傾訴和溝通這兩種方式，這樣的傾訴有時得不到自己想要的結果，導致自己的情緒更糟糕。

4.2.5 學校建議

本次調查就學生對學校在心理健康方面的期望進行調查訪問，得出以下幾點建議，（1）希望學校多聆聽學生的意見。（2）發(fā)揮學校心理咨詢室的專業(yè)功能。（3）組織多樣化的心理活動。（4）心理老師更有針對性地進行心理輔導。

我們看到，學生在面對心理健康問題時，表現出更多的被動性，希望能夠被聽到，希望能夠被看到，希望能夠被幫助。這樣的調查結果讓我們更明確了學校以后在學生心理健康工作上的方向和目標。

5 對疫情常態(tài)化期間大學生心理健康教育的建議

5.1 遵循的原則

心理健康是動態(tài)的、發(fā)展的心理狀態(tài)。我們在面對同一件事情時，不同時間會出現不同的心理狀態(tài)。疫情常態(tài)化也是一個持續(xù)的過程，常態(tài)化過程中同樣伴隨著變化，在對學生進行心理健康教育和心理輔導時就會面臨這樣雙重變化的過程。面對這一特殊的狀況我們在實施心理健康教育和心理輔導時，必須慎之又慎，應遵循以下幾個原則。

（1）實時性。心理健康教育的內容和形式需緊跟疫情防控形勢的變化而變更、改善。疫情突發(fā)時，心理健康的內容應做到充分、科學地宣傳疫情相關內容，同時宣傳一些簡單、直觀的心理健康調控方法。這時的心理健康內容應切記避免大量的理論知識灌輸。形式應滿足數字化時代的要求，通過QQ、微信、班級群、家長群等等進行宣傳，但也不能“狂轟亂炸”，避免學生厭煩；疫情常態(tài)化時，心理健康的內容則應打包有關心理健康的理論知識，加強宣傳心理健康基礎理論知識。形式則要加入活動和實踐，將基礎理論知識充分應用到實踐體驗中。心理輔導專業(yè)人員也必須掌握實時的疫情形勢，在對學生進行心理輔導時能夠切實了解學生所處的真實現狀，避免空洞的理論灌輸。同時應開通多個輔導途徑，如微信咨詢、電話咨詢，實時地滿足學生的需求。

（2）多樣性。應通過多種渠道、多樣模式對有心理健康輔導需求的學生進行幫助。想要滿足多樣性的要求，心理輔導的渠道可以不僅僅局限于動態(tài)的教育和咨詢，也可以是靜態(tài)的標語和圖片。心理輔導的模式多樣性則需投入大量的具備心理健康理論知識的人員，這樣可以在學生有需求時，心理輔導不僅僅依賴于心理輔導專業(yè)人員，其他具備條件的人員也能以生活化的方式對其進行幫助。

（3）能動性。學生的心理健康輔導需求很多時候是被動的。被動的認識心理健康問題，被動的尋求幫助，被動性還表現在被聽見、被看見。被幫助，這可能與中國傳統(tǒng)文化有關。社會心理學研究指出，用社會認知系統(tǒng)解釋，中國人的生活中社會關系比較復雜，這使得他們不得不把自己的注意力專注于外部世界，這就決定了中國人依賴型的自我結構。依賴型的自我結構更容易驅使被動自我面對問題，所以在心理輔導的過程當中，我們看到了學生明顯的被動性。能動性原則則是針對這些被動過程進行改善，讓心理健康輔導過程主動化。

5.2 具體實施建議

通過對疫情期間大學生焦慮和抑郁狀況調查及原因分析探索，現就大學生心理健康教育工作提出如下具體實施意見：

（1）建立健全學校心理健康教育體系

心理健康教育體系應包含動態(tài)的和靜態(tài)的體系。

動態(tài)的體系主要依賴于課程，學校應形成自上而下的課程體系，以心理健康教育課為教育的“主陣地”，對學生進行心理健康方面的專業(yè)知識普及。以其他學科課堂為延伸課堂，對學生進行心理健康理念的傳輸。動態(tài)體系中需要培養(yǎng)大量具備心理健康基礎知識的教師，也可以說是全體授課教師。這樣無論在什么科目的課堂授課中都可以隨時傳輸心理健康觀念。其次可依賴于實踐活動，比如心理健康知識競賽。

靜態(tài)體系中可以設置專門的心理健康專業(yè)知識角，向學生提供豐富的心理健康知識書籍。這些書籍需要專業(yè)人員對其進行分類和歸類，須形成圖書館模式的管理，這樣可以滿足學生主動汲取知識的需求，同時也構建了學生的知識體系。還可以設置標識標語宣傳心理健康基礎知識，標識標語的布置以能夠引起學生無意識注意為主，這樣可以避免學生產生厭煩的心理。

（2）充分應用網絡平臺建立家校聯合體系

在專業(yè)知識和基礎知識普及的前提下，完善學生的心理檔案體系，收錄學生的心理健康基本信息和家庭關系基本情況。這套體系中需包含學生自我填寫信息板塊、家長反饋板塊、心理健康輔導人員反饋板塊和同學互助板塊。這幾個板塊互相不可見，但心理健康輔導人員可查看學生基本信息。這一體系與其他聊天軟件最大的不同是，不管在哪個板塊都會提供專業(yè)的心理健康知識和心理咨詢和輔導方法，而且不能直接進行聊天。

學生自我填寫板塊中可增加內容可見設置，由學生自己決定是否需要心理健康輔導。如需要，學生可以選擇輔導人員，留言給心理輔導人員，僅學生指定的心理輔導人員可見，這樣心理輔導咨詢就做到了前期的保密原則。

家長反饋板塊中主要由家長填寫學生在家庭中的問題表現，同樣可以選擇心理健康輔導人員進行咨詢、指導，也具有靈活性。這樣的體系既尊重學生的選擇，也發(fā)揮了家長的職責，同時符合疫情期間線上教學的特點。

同學互助板塊中，會提供可供參考的心理健康問題解決方法。

這一體系在復課后，同樣可以繼續(xù)為學生提供服務。

（3）豐富校園心理健康活動

利用學校完備的心理健康教育制度，使學生充分了解心理健康教育知識和心理健康咨詢輔導方法。在理論知識和方法宣傳普及扎實的前提下，學校利用心理健康教育專業(yè)教師隊伍組織心理健康教育活動。這些活動的主體是學生，教師只作為引導者，把設計、組織活動的權利交給學生。學生在設計和組織時會更主動地查閱、探究和應用理論知識，這樣更強化了理論知識的宣傳和普及，學生也會從中得到更深切的自我體驗。

心理健康活動不僅僅局限在正式的競賽，目前正式的競賽包括校園心理劇比賽、心理健康知識競賽、心理健康微視頻大賽、心理健康周比賽、板報比賽等，我們可以充分開展這些競賽，還可以從這些競賽中繼續(xù)挖掘，如校園心理劇本設計比賽、心理健康微視頻組織設計比賽等等。

也可以在非正式的活動中進行，如班級同學自發(fā)組織的心理實驗，如從眾心理實驗。實驗后可組織同學分享感受，讓學生體會心理實驗帶來的愉悅。這樣的實驗就需要心理健康專業(yè)教師提前進行引導和指導。

以上就現有調查結果和分析探究原因對大學生心理健康工作提出建議，在尊重實時性、多樣性、能動性三個原則的基礎上，挖掘出了需要改進和完善的地方，希望能在以后的心理健康工作中有所幫助。

無論是心理健康教育，或者是心理健康方面的輔導，最終還要回到助人自助的目的上。所以建立、健全學校心理健康教育體系、完善的家校聯合網絡體系和豐富的校園心理健康活動都是為學生實現自我?guī)椭於ǖ幕A。通過這樣的制度和活動，使心理健康教育和輔導真正服務于學生，使學生正確地認識自己，接納自己，提高承受挫折的能力，適應環(huán)境的本領；幫助學生塑造個性健全、性格心理良好的品質；對出現心理困惑和心理障礙的學生進行科學有效的心理疏導和心理援助，使其盡快從心理困惑中擺脫出來，不斷自我調節(jié)，提高心理衛(wèi)生水平，增強自我調適能力。實現助人自助的最終目標。

參考文獻：

〔1〕胡俊峰，侯培森.當代健康教育與健康促進[M].北京：人民衛(wèi)生出版社，2005.410.

〔2〕方璐.大學生心理健康教育的保障體系研究[D].南寧：廣西大學，2019.10.

〔3〕潘昀.構建遂寧市公共危機心理干預機制研究[D].成都：西南交通大學，2016.8.

〔4〕彭小兵，王霄鶴.環(huán)境公共危機演化的信息博弈機理與治理路徑——以“8·12天津港爆炸事件”為例[J].內蒙古科技與經濟，2019，38（01）：29-33.

〔5〕段泉泉，勝利.焦慮及抑郁自評量表的臨床效度[J].中國心理衛(wèi)生雜志，2012，26（09）：676-679.

〔6〕戴革，郭薇，王志剛，等.大學生孤獨感對抑郁的影響[J].中國健康心理學雜志，2017，25（02）：297-299.