陳櫻

英國懷特海曾指出“教育應該讓學生深刻了解知識的力量、知識的美麗以及知識的結構，同時擁有足夠的知識來了解生活的方方面面?！苯逃蚱浦R、現(xiàn)實的隔閡，讓所學知識服務于現(xiàn)實生活，教會學生能應用所學知識解決生活中遇到的問題才是教育者所最終追求的教育目標?！袄斫馐顷P于知識遷移的。而遷移的最終目的是接受真實世界中的挑戰(zhàn)，而不是僅滿足于解決學校創(chuàng)設場景中的問題?！泵绹逃彝鹚挂蔡岢鲱愃频睦砟睢Ｈ欢?，在目前的初中語文教學中，部分教師仍按照傳統(tǒng)的教學模式對學生進行講授，對部編本教材缺乏系統(tǒng)性、全面性、整體性的分析，教學效果與質量不容樂觀，學生的學習能力與核心素養(yǎng)也難以得到有效提升。為了進一步改善教學現(xiàn)狀，精而準地提升教學質量、提升學生能力及素質，初中語文教師應在新課標的指導下，結合校內班級學生的基本學情，構建大單元教學的新模式，引導學生實現(xiàn)由低階思維向高階思維的轉變，促進學生持續(xù)而有意義地學習。

一、初中語文大單元教學的背景

面對大數(shù)據(jù)時代下人工智能的發(fā)展，同質化、批量化、標準化的工業(yè)時代教育已經不能適應新時代的人才培養(yǎng)需求，教育必須向差異性、合作性和創(chuàng)新性發(fā)展。在此背景下，我國提出了“素質為本”的教育方針，2014年，教育部發(fā)布的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》提出要從培養(yǎng)什么樣的人才、如何培養(yǎng)人才這一角度出發(fā)，明確學生必須具有的基本素質和基本能力，以滿足學生自身和社會的需求。2022年的義務教育方案和課程標準也標志著素質教育的時代已經到來。在新課標背景下，教育將突破以掌握知識、技能為導向的傳統(tǒng)，轉變?yōu)橐蕴嵘芰Α⑺刭|為核心的新理念，在教學中充分發(fā)揮學生的主體作用，充分發(fā)揮其創(chuàng)造力。

近些年來，初中語文教育在不斷開展“項目化學習”“群文閱讀”“大單元教學”等教學模式的學習與實踐，在如火如荼的新課程標準大背景下，以素養(yǎng)導向、以學為中心的大單元教學正被眾多初中語文教師大力推行。由于“人文主題”和“語文素養(yǎng)”這兩個雙線平行的概念在部編中學語文教科書中被廣泛運用，因此部編本教材更加注重單元整體教學，且越來越多的初中語文教師認為大單元教學更加方便、可操作，也更能有效提升教學質量、培養(yǎng)學生素質，進而實現(xiàn)課堂高質量育人目標。

然而，雖然大單元教學可以突破單一篇章精講的語文教學現(xiàn)狀，但它并不能夠完全代替單篇文章的教學，教師應該適當?shù)丶右越Y合，各取所長，以大單元教學和傳統(tǒng)精講共同輔助實現(xiàn)教學目的、提升教學質量。

二、大單元教學的特點

大單元即“一種學習單位，一個微課程，一個完整的教學故事”。它打破了傳統(tǒng)的教學框架，不再局限于一個知識點及一個文本的教學，而是以教材中的文本內容與核心知識為基礎，對單元教學內容進行合理規(guī)劃，通過構建單元學習目標和設置學習任務群，引導學生深度學習，從而解決生活實際問題。大單元教學可以培養(yǎng)學生的思考問題、研究問題、解決問題等能力，使他們深入體驗已習得的知識，真正地理解文本內容。大單元教學具有以下特點。

（一）大任務指導

傳統(tǒng)教學模式下的語文課堂，教師的教學服務于文本，著重于課文篇章的閱讀與理解。然而，語文綜合素養(yǎng)不僅限于閱讀，是聽、說、讀、寫等多方面能力的綜合體現(xiàn)，這種傳統(tǒng)模式下的教學對學生語文綜合素質的提升收效甚微。凌士彬指出“教學任務的整體設計和系統(tǒng)性設計體現(xiàn)了大單元教學的本質特征?！痹诖髥卧n堂教學時，課堂教學進程以大任務為指導和推動，激發(fā)學生的學習主動性與積極性，一定程度上可以改變學生機械式學習和被動式學習情況。

（二）真情境支撐

正確評估學生的核心素養(yǎng)要在現(xiàn)實環(huán)境或任務中進行。因此，真實的現(xiàn)實生活情境是初中語文大單元教學的基礎。學生是行為主體，要在情境任務中用自己已有的特定知識和技巧解決問題。每名學生的知識與技巧具有具體的情境性、地域性和個體性。以往單純傳授知識與技巧的模式被突破，特定的情境和任務支撐，素質教育的核心需求得到滿足，學生的興趣和好奇心得到刺激，提高其參與度和投入感，有利于學生養(yǎng)成自主學習意識和終身學習的好習慣，產生自主學習的內驅力。這樣的情境任務也會使教師的創(chuàng)造性教學能力得到提升。

（三）大概念統(tǒng)攝

大單元以大概念來統(tǒng)攝內容，采用“學習任務群”方法來開展和實施，需要整理提煉出語文課程的核心內容、目標。例如，對讀書方法的指導，不同冊“名著導讀”介紹不同的方法。七年級上冊要求進行專題探究，與學生分享閱讀體驗及探究成果，要運用精讀與跳讀兩種方法閱讀名著，提高閱讀效率；七年級下冊要求圈點批注與快速閱讀；八年級上冊是介紹紀實性作品的閱讀方法；八年級下冊介紹的方法是選擇性閱讀和摘抄做筆記；九年級上冊介紹的是古典小說的讀書方法；九年級下冊介紹的是諷刺作品的閱讀方法。每冊課本有不同的學習任務，每冊的任務雖獨立卻又有大概念來統(tǒng)攝。學生綜合運用這些方法，深度學習的能力能夠得到提升。

（四）探究性強

在大單元課堂教學中，教師引導學生有目標有規(guī)劃地完成學習任務，通過自己單獨練習、探究或小組之間互相合作進行學習。教師在教學中僅做設計與指導，不直接告訴答案或者結論，讓學生通過獨立思考、討論交流、總結反思等方式發(fā)現(xiàn)規(guī)律、掌握方法，最終達到自我認知和意義的建構。這種教學方式提升了學生的探究精神和自主學習能力，使學生成為學習的主人?！按髥卧w教學設計的學習任務，摒棄了程式化文本分析的套路，改變了聽說讀寫的分項訓練，為學生積極主動探究、創(chuàng)造性學習提供了新的機會和可能，有利于提高學習質量?！睂W生在進行研究和探索時，運用的知識往往是跨學科的綜合知識，而不單單是語文知識。這樣的學習能夠促進學生思維向高階發(fā)展的探究性學習。

三、建構初中語文大單元教學

（一）整合教學內容，明確教學目標

初中語文大單元教學的第一步是要恰當?shù)貙φn程內容進行整合，提煉出精要的單元主題。教師要有觀察意識，梳理整合課本及單元的內容，提煉出恰當?shù)膯卧虒W主題，科學地指導學生學習。值得一提的是，在單元導讀的指引下，通過閱讀課文，教師可以更好地掌握單元的核心知識。

首先，關注單元導讀和解讀單元文本是我們確立核心知識的關鍵。比如，在教授部編版教材八年級下冊第三單元前，我們發(fā)現(xiàn)本單元的文章均為“記”，教材單元導讀清楚地指明：“閱讀這些詩文，能夠讓我們了解古人的思想、情趣，感受他們的智慧，受到美的熏陶和感染?！睋?jù)此，教師可以將本單元的學習主題確定為：“穿越古今對話，體悟詩情志趣”，學習目標為：

①借助注釋和工具書理解詩文大意，準確、流暢、有感情地誦讀課文，感受詩文的語言之美；

②通過朗讀、繪畫、寫作等沉浸式單元學習活動，感受并分析、歸納語言風格、事物的整體特征、寫作順序，感受詩文的意境和情感；

③感受作者傳達的思想和志趣，從而陶冶自身的情感和胸懷，提高對中華傳統(tǒng)文化和對國家的熱愛。

這3個學習目標，不僅達成了新課標對初中語文文言文閱讀的教學要求，同時也體現(xiàn)了部編本教材編者對本單元的編寫意圖，更以多樣化的朗讀、繪畫、寫作等活動進入文本、感悟文本，引導其在積極的言語實踐中提升表達和鑒賞能力，進一步領會古人的思想志趣。

其次，教師可以將同一語文要素的內容進行整合教學。部編本教材“雙線”的其中一條就是語文要素，包括語文知識與能力、語文學習方法等內容，關注語文的工具性，對學生的語文能力進行漸進式培養(yǎng)與提升。部編本九年級上冊第二單元和第四單元內課文都屬于小說，教師可以對這兩個單元的文章進行拆解，以“小說的環(huán)境描寫”或“解讀諷刺手法”為專題進行單元重組，形成新的單元整體教學框架，引領學生對小說閱讀更系統(tǒng)、更宏觀地認識與解讀。

最后，教師可以將同一作者的文章進行比較聯(lián)系。以“民族魂”魯迅為例，初中語文統(tǒng)編版教材中共收錄了其多篇文章，包括《社戲》《故鄉(xiāng)》等小說和《從百草園到三味書屋》《藤野先生》等散文。教師可以將魯迅的文章統(tǒng)納入一個大單元內進行講授，然后補充他的其他著作，將這些作品進行延伸閱讀，讓學生了解魯迅的生平經歷與思想歷程，感受其憂國憂民的精神情懷，從而感悟其“民族魂”。

（二）創(chuàng)設真實情境，構建學習任務群

新時代的學習者生活在數(shù)字時代中，此時，學習知識的方法就變得特別重要。在語文教學過程中，教師如果能適時設置懸念，巧設任務驅動，構建一種期待，把學生帶入特定的情境，一定會讓語文課堂教學變得生動有趣，效率更高，從而激發(fā)學生的學習興趣，激活學生的思維活動。

任務的設計需要注意幾點：首先，需要貼近學生的實際生活，激活他們探究的意愿；其次，要求學生超越具體的知識和技能，結合新舊知識和已有的經驗加以解決；最后，要求學生能夠持續(xù)地將注意力集中在剛學過的知識上，并提出任務要求，在完成任務后，再一次引發(fā)學生對知識的重新思考。比如，在《紅星照耀中國》導讀時，教師可以設計“請你代1936年時的斯諾寫一篇書序”為核心任務。在這個核心任務的指導下，學生必須在書中找到作者的采訪背景和起因，明確作者的采訪軌跡，梳理他所采訪的每一個人物以及對他們的評價，從作者的角度來思考這本書的寫作目的以及其中所蘊含的感情。這個情境任務讓學生從讀者的身份轉變?yōu)樽髡?，走進作者的時代，用一個全新的視角來學習和審閱這段歷史，吸引學生主動閱讀作品，自主梳理文章內容，探究寫作主旨，在完成任務的過程中掌握閱讀的方法與技巧，接受精神的熏陶和滋養(yǎng)。

部編版七年級上冊第二單元以感受理解親情為主要內容，文本都為記人寫事的詩文。通過對該單元導語及文本內容進行分析可以發(fā)現(xiàn)，該單元旨在使學生感受理解親情，豐富情感體驗。因為親情易于感受，教師可以創(chuàng)設“感悟親情”的情境，構建以下的學習任務群：

①重視朗讀——可以學生間朗讀，也可以親子間朗讀；

②交流感受——通過朗讀，學生或親子間互相交流感受，從而讓彼此更理解對方；

③區(qū)別情感抒發(fā)方式——顯豁直露或深沉含蓄，在區(qū)分理解不同的抒情方式中，運用于交流與寫作。

教師要重視學生在生活中所發(fā)生的聽說讀寫的生活，同時還要重視學生在經歷并體驗著的語文生活，也要猜測學生今后一生可能經歷的語文生活，并結合各方面條件創(chuàng)設情境。情境不僅要貼近學生的原有學習體驗，而且還要與現(xiàn)在的學習活動緊密相連，在日常生活和學習生活中架起一架橋梁，這樣才更有利于學生對知識的接收和運用。

（三）明確評價標準，采用多元評價

大單元教學活動的教學評價需要對每個學生在活動任務中的具體參與進行細致記錄并跟蹤分析，從多方面視角觀察學生語文學科的思維建構過程。在傳統(tǒng)的教育教學中，學習評價相對孤立，通常情況下由教師對學生的學習過程和結果進行評價。而在大單元教學中，學習評價必須貫穿教學的全過程，學生是受評者的同時也能夠評價自己和他人。教師除了由單一評價者轉變?yōu)槎嘣u價的一分子，還需要根據(jù)實際情況設置切實可行的評價方式，對學生的多種評價進行引導。教師需要設計出能夠為思維發(fā)展提供支架的評分標準，從而幫助學生明確自己的學習進程，提升學生自主學習能力。

以九年級上冊第一單元的大單元教學設計為例，在第一課時教學中，教師可以設計學前使用的自學清單，讓學生在清單上列出的生字詞；學習的過程中又以分享閱讀感受和朗誦最觸動自己的詩句的形式考查學生，從而對學生的感知詩歌與理解詩歌的能力進行評價；學后布置相關表格，當作課堂檢測學生在作者、背景、詩歌感情等方面的學習情況。除此之外，教師還可以推薦學生自讀毛澤東的《減字花木蘭·廣昌路上》，完成相關作業(yè)和思考題，通過對比閱讀，引導學生從內容和情感表達上分析其異同。這種持續(xù)性的評價不僅能夠對本課時的學習起鞏固作用，也為下一個課時意象和意境的學習奠定良好的基礎。

四、結語

總而言之，在新課標引領下，我們反思了傳統(tǒng)教學的種種弊端與缺陷，關注到了各文本、各單元、各冊書之間的聯(lián)系。這種聯(lián)系能夠為學生搭建語文學習的腳手架，幫助學生一步一步邁向核心素養(yǎng)的更高更深層。教師也應當從單元的核心知識入手，整合單元內容，通過各層面的解讀創(chuàng)設合理的教學情境，結合實際情況設計、組織教學活動，讓學生積極參與，精準提質。