高潔茜

摘 要：本文主要以英國教育社會學家伯恩斯坦的相關(guān)概念做理論支撐，分析當今高校課程和教學中的問題，并提出相應(yīng)優(yōu)化策略。首先，介紹伯恩斯坦理論中的“分類、架構(gòu)和教學話語”概念，并將其與高校課程和教學聯(lián)系起來。其次，運用“分類”概念，從知識邊界的維度分析我國高校課程現(xiàn)存問題；運用“架構(gòu)和教學話語”概念，從權(quán)力分配和教師話語的維度分析我國高校教學中出現(xiàn)的問題。最后，針對問題為我國高校課程與教學改革提供建議，以便獲得更好的教學效果。

關(guān)鍵詞：高校課程與教學 伯恩斯坦 教學語言

一、理論基礎(chǔ)：伯恩斯坦分析

伯恩斯坦提出了兩個重要的概念：分類和架構(gòu)。［1］課程和教學的基本結(jié)構(gòu)是由分類和架構(gòu)兩個維度上的不同表現(xiàn)所決定的：“分類”從知識維度解釋課程知識邊界的問題，“架構(gòu)”從權(quán)力維度解釋教學關(guān)系中的權(quán)力分配問題。因此，在本文中我們可以用分類—架構(gòu)框架來分析高等教育中出現(xiàn)的課程和教學問題。此外，伯恩斯坦還提出了“教學話語”概念，即關(guān)注到教師在課程教學過程中使用的話語邏輯和話語中的社會屬性。換而言之，在伯恩斯坦提出的概念框架中，“分類”涉及課程知識的組織；課程實施中的“架構(gòu)”則涉及知識傳遞與接受的教學。教師的教學語言作為課程和教學的影響因素，貫穿整個分類—架構(gòu)概念框架。

（一）分類：課程的知識維度

伯恩斯坦的分類是指不同課程內(nèi)容之間界線維持的程度，即指塑造課程這一信息系統(tǒng)基本結(jié)構(gòu)的不同內(nèi)容之間的聯(lián)結(jié)關(guān)系。［2］在此筆者將“分類”概念理解為課程知識之間的分化和綜合程度。在課程知識體系中，分類可以分為強分類和弱分類，從學科內(nèi)容層面來講，不同課程內(nèi)容之間分化程度低，知識體系呈現(xiàn)較為開放的狀態(tài)，稱為弱分類；反之，不同課程內(nèi)容之間的界限清晰分明，知識內(nèi)容分化程度較高，稱為強分類。分類的強弱不僅表征著不同知識范疇之間的區(qū)隔程度，也隱含著不同社會范疇之間的權(quán)力結(jié)構(gòu)。關(guān)于分類的構(gòu)想主要體現(xiàn)在高校課程方面，涉及課程的方方面面，如課程知識的選擇、課程內(nèi)容的分科與整合、課程編制和課程設(shè)置等。

（二）架構(gòu)：教學的權(quán)力維度

伯恩斯坦的架構(gòu)是指知識傳遞和接受的形式，也可以用來表述教師與學生之間在教學方面的特定關(guān)系。［3］在此，筆者將架構(gòu)理解為師生在教學中的關(guān)系和權(quán)力地位。同分類一樣，架構(gòu)也呈現(xiàn)出強和弱兩種形態(tài)，在強架構(gòu)下，課程內(nèi)容的傳遞是一種自上而下的垂直模式；反之，在弱架構(gòu)下，學生被給予更大的自主權(quán)，學生和教師互相影響，學生話語和知識選擇權(quán)相對較大，學生和教師之間的身份模糊化。關(guān)于架構(gòu)的構(gòu)想主要體現(xiàn)在高校教學方面，涉及教學關(guān)系中師生在知識的選擇、知識的傳遞與接受、課堂的組織、教學的形式等方面所擁有的話語權(quán)程度。

（三）教學話語：教學的社會維度

在課程中知識組織、選擇和傳遞作為一種教學活動，也是一種社會活動，是受到社會秩序支配和影響的；而教師在對課程進行講解時運用到的教學話語也是帶有社會性質(zhì)的?；诓魉固沟慕虒W話語理論，教學實踐被視為一種基礎(chǔ)的社會語境，在此語境下，知識轉(zhuǎn)化為教學語言，運用在教學實踐過程中遵守的規(guī)則叫作“再語境化規(guī)則”，即任何一種知識話語經(jīng)過再語境化才可能轉(zhuǎn)化為教學話語。在伯恩斯坦的教學話語理論研究中，學校課程中的知識不是完全純粹的，而是受到外部影響，從根本上與政治和社會聯(lián)系在一起的，教師在教學中也不是純粹的知識講授，而是帶有社會色彩和個人色彩的，因此產(chǎn)生的教學實踐也反映了社會權(quán)力結(jié)構(gòu)。［4］

二、我國高校課程和教學現(xiàn)存問題

（一）課程：強分類

用伯恩斯坦話語進行分析，我國高校的課程目前大多處于強分類。首先，從課程內(nèi)容的知識綜合程度來看，由于專業(yè)細化，分工明確，知識與知識之間的界限增強。在課程整合方面，綜合課程的概念一直都存在，這也是國內(nèi)外課程領(lǐng)域?qū)W者所研究的熱門話題。然而在我國，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域?qū)C合課程的關(guān)注較多，高等教育領(lǐng)域關(guān)注較少，究其原因，是我國高校目前培養(yǎng)出的人才更多的是某一領(lǐng)域的專業(yè)人才而非通識和創(chuàng)新人才，在這種背景下的高校課程教學有明顯的弊端，難以培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維等。然而，如今社會分工邊界模糊，當下社會的需求促使高校培養(yǎng)適應(yīng)知識經(jīng)濟背景下的多元人才，因此，課程作為教育教學中的基礎(chǔ)元素，課程的改革和知識的整合迫在眉睫。以師范生的教師教育課程為例，傳統(tǒng)的“老三門”，即教育學、心理學、學科教學論，就有著明顯的知識割裂現(xiàn)象，有著典型的強分類特征。當師范生身處真實的教學環(huán)境開展教育實踐時，其要運用的知識和能力是多維的，往往出現(xiàn)“學難以致用”的問題。因此，分科課程所傳遞出來的結(jié)構(gòu)清晰的強分類知識體系與學生真正需要的弱分類知識體系是不匹配的。其次，從知識綜合程度給研究者帶來的影響來看，強架構(gòu)的知識分類和學科分工下，研究者的研究解釋力是受限的。市場導向的改變和社會的現(xiàn)實需求強化了專業(yè)的分工。尤其是對于人文社科而言，許多研究問題是處于社會的動態(tài)演變之中的，研究者若僅專注于自身的研究領(lǐng)域，用被強分類后的知識和理論看待，就會在多學科思維的碰撞及學術(shù)能力的發(fā)展上受限，就無法以多個視角看待現(xiàn)象，無法以多維的深度剖析問題，容易陷入片面的桎梏，無法強化自身的解釋力和認可力。最后，高校即使在課程改革中注意到了學科知識的綜合，但在具體實施時，也不可避免地出現(xiàn)了“拼盤現(xiàn)象”，即在名為綜合的課程中，依然存在明顯的分科性質(zhì)。以師范生的教師教育課程為例，即使部分專業(yè)課程名稱遵循課程綜合改革的建議要求而做出改動，如開設(shè)名為“兒童發(fā)展與學習”的課程，但在知識編排和教學實施中，知識設(shè)計諸如“發(fā)展心理學”與“教育學原理”之間的邊界或教育學知識體系的框架依然清晰而堅固。諸如此類，想要加強教育學、心理學乃至社會學、管理學等諸多學科門類知識之間的聯(lián)系，就更是難上加難。

（二）教學：強架構(gòu)

從教學過程中的權(quán)力分配來看，在常見的課堂教學中，本身就存在教師與學生信息不對稱的現(xiàn)象，無論是在量還是質(zhì)的方面，學生和教師對于知識的掌握都是不對稱的，并且教師和學生對知識的選擇、組織和節(jié)奏的控制程度的權(quán)力關(guān)系上也是不平等的。近些年，高校和教師都在更新一定的教學形式，如使用專題研討、小組匯報、文獻泛讀等形式來增強學生在課堂的積極性和自主性，但在實施過程中往往會受到傳統(tǒng)的講座制和班級授課制的影響。我國高校的課程教學，尤其是本科階段的課堂教學和通識類課程的課堂教學還是以教師主導授課為主，因此，這樣的高校課堂教學往往體現(xiàn)出強架構(gòu)的特點。根據(jù)伯恩斯坦的理論分析，強架構(gòu)下的教學過程是一種自上而下的垂直模式，學生在知識選擇和接受上有相當大的局限

性。［5］因此，教師在教學過程中的地位較高，權(quán)力較大，學生的學習自主性和選擇性較低，這既不利于學生自身發(fā)展，也不利于教師專業(yè)發(fā)展，更不利于知識發(fā)展創(chuàng)造。

從教學過程中的教師話語來看，教師作為新知識和學生之間的媒介，充當著知識的轉(zhuǎn)化者、創(chuàng)造者和傳遞者的身份，因此教師的教學語言也是影響學生的重要因素。眾所周知，高校教師是有著豐富知識和閱歷的群體，高校教師在受教育的過程中逐漸形成完備的知識體系，而這種知識體系實際上已經(jīng)被多次社會化和教師建構(gòu)過，在一次次教學授課中，教師也會形成自身成熟的教學語言。因此，高校教師在知識內(nèi)化和教學化過程中，要盡量正確客觀地理解知識，正確使用教學話語。［6］

三、我國高校課程和教學優(yōu)化策略

（一）課程改革：整合知識，弱化知識邊界

1. 學科課程內(nèi)部改革：開發(fā)綜合課程，打破知識界限

根據(jù)整合的特點——弱分類，我們需要做的是降低科目的分化程度，使知識之間的界限“模糊”。首先，在高校中，尤其是人文學科類專業(yè)涉及的知識大多源于弱范式的學科領(lǐng)域，而且這些專業(yè)的知識主觀色彩濃厚，涉及意識形態(tài)、價值信念等相關(guān)的個人判斷力。因此，我們需要從多視角看待問題，將課程知識綜合化。綜合課程的橫向組織形式涉及多個學科領(lǐng)域，我們可以打破強分類的垂直組織方式，改善學生的片面視角，培養(yǎng)其整體思維。其次，根據(jù)伯恩斯坦的理論，想要弱化知識邊界就應(yīng)該思索哪些知識的邊界可以打破，哪些知識的邊界可以融合以及如何融合的問題。在開發(fā)課程的時候，我們首先要找到不同學科知識之間的交叉區(qū)域和獨立區(qū)域，即不同知識之間存在的同質(zhì)性和異質(zhì)性，尤其要關(guān)注同質(zhì)性，因為科目之間是否存在同質(zhì)性才是不同科目能否整合的關(guān)鍵。因此，在知識融合、開發(fā)綜合課程時，我們還要多關(guān)注學科與學科之間的交叉性、知識與知識之間的關(guān)聯(lián)性。

2. 學科課程外部改革：開發(fā)跨學科課程，打破學科壁壘

根據(jù)整合的特點——弱分類，在課程知識的選擇上，我們不僅要關(guān)注學科內(nèi)部，也要關(guān)注學科外部、學科與學科之間的關(guān)系。隨著時間的推移，知識通過知識生產(chǎn)機構(gòu)和學術(shù)界制度化，學科之間的界限變得更強，隔離程度更高，伯恩斯坦將這種主題組織稱為學科課程。因此，我們首先在課程內(nèi)容上應(yīng)該注意知識的多元化，給學生提供更多視角的廣泛的知識基礎(chǔ)。近些年，學者在課程改革方面將目光投向了跨學科領(lǐng)域，因為已有一系列研究表明，跨學科課程學習可以更好地培養(yǎng)學生的批判意識、復雜性思維和整體性思維等一系列高階能力，能夠幫助其在未來工作和生活中解決更多的復雜問題。因此，學科課程外部改革主要在于打破學科壁壘，用整合的思路找到學科之間共同的主題或者概念。然而，開發(fā)跨學科課程時，在分科的專業(yè)課程將知識整合作為目標、弱化知識邊界時，我們要注意尊重學科知識本身的特性。

（二）教學改革：追求民主的師生權(quán)力關(guān)系

1. 削弱等級，建設(shè)知識共同體

要想削弱架構(gòu)，追求民主的師生權(quán)力關(guān)系，首先，適當模糊教師和學生在教與學過程中的身份定位，弱化師生間無形的等級色彩，實現(xiàn)學生和教師之間的創(chuàng)造性的對話，比如，教師不再是知識的權(quán)威，教師可以引導學生思索“課堂知識是否完全準確，我是否需要接受這個知識，這個知識的提出者背后的利益關(guān)系等”；教師可以鼓勵學生對既定事實提出自己的思考和質(zhì)疑，并引導學生在新舊知識之間建立起豐富的聯(lián)系，進而在學習體驗中發(fā)展學生的求知欲和不懼權(quán)威的批判能力。這種敢于質(zhì)疑問難的教學形式在一定程度上也能夠削弱強架構(gòu)的高校師生關(guān)系。其次，根據(jù)社會交往說，教學活動的本質(zhì)就是一種社會交往，這個交往過程不僅包含了知識的輸送，也隱藏著基于知識傳遞而形成的個人情感態(tài)度價值觀和社會化表現(xiàn)等，而在高校教學過程中，由于高等教育階段的學生身心已經(jīng)基本成熟，有了自己基本的判斷能力，因此教師在教學時，就應(yīng)該盡量排除自身的主觀因素，盡量給予學生自主學習的機會、自由思考的空間，但在此過程中，教師不可避免地會將個人對純粹知識的判斷滲透在教學活動中，因此教師應(yīng)該保證這類判斷要以不侵犯學生的思想自由為原則，在教學時關(guān)注自己的思維和教學論。最后，弱化強架構(gòu)的教學關(guān)系能避免教師和學生知識之間的割裂，盡量扭轉(zhuǎn)師生權(quán)力關(guān)系固化的惰性，才能建構(gòu)知識，才能讓師生在一次次的“有來有往”中建設(shè)知識共同體。

2. 權(quán)力下放，構(gòu)建平等師生關(guān)系

首先，于教師而言，教師在進入課堂的時候，需要秉持“對話”的教學觀，教學不應(yīng)該是教師單方面對學生進行灌輸，而是教師要與學生“對話”，讓學生沖擊“本我”，重構(gòu)“自我”。同樣，大學教師在對課程知識重新解構(gòu)時，要意識到“怎么教，怎么客觀地傳遞知識”的重要性，教師要帶著教學智慧以學生為中心，鼓勵學生有自己的思想和理解。其次，教師將權(quán)力下放，在一定程度上也能夠在教學中獲得更大的自主空間，學生可以作為課程的編制者，參與到教學過程中，實現(xiàn)教師與學生的雙向互動，這也能夠激勵教師的教學熱情，從而為教學和知識的創(chuàng)新提供巨大的可能性。最后，教育者、受教育者的角色是相對于教育知識的掌握變化而言的。對于大學課程的學習來說，平等的師生關(guān)系使得學生不畏強架構(gòu)的教學關(guān)系，擁有個人的思考方式，擁有自己的獨到見解，在不斷的學習、沖突、融合、構(gòu)建中更好地理解知識以完成自身專業(yè)發(fā)展。

3. 教學話語盡量客觀公平

教學話語在某種程度上已經(jīng)成為教師自身教學的范式。然而，根據(jù)伯恩斯坦的教學話語理論，課程教學的知識是屬于論述再生產(chǎn)的層次。正如阿普爾所說，官方的知識是種妥協(xié)的知識，傳遞到實際現(xiàn)場，所呈現(xiàn)的并不具客觀性，知識呈現(xiàn)的面貌并不如表面那樣的理所當然，是經(jīng)過多次協(xié)商、妥協(xié)、調(diào)控所形成的。當客觀知識到達學校和教室的層次時，已經(jīng)過了層層的轉(zhuǎn)化，學習者所接受的課程知識可能與原初所欲傳遞的知識是不同的。在知識的接收、內(nèi)化、傳遞、再內(nèi)化一系列轉(zhuǎn)化過程中，知識經(jīng)歷了不同的影響與修改，因此，教師在使用教學話語時要盡量客觀公平地看待和講解。此外，伯恩斯坦認為教學話語是帶有社會性質(zhì)的。高校教師面對來自五湖四海不同環(huán)境的學生群體，要注意到不同學生擁有不同的知識，注意知識背后的社會背景和知識轉(zhuǎn)化過程中所隱含的規(guī)范、原則。高校教師在知識理解上應(yīng)該跳出自身的豐富閱歷，了解學生的教育背景和語言形成的環(huán)境，在教學中做到兼顧不同背景的學生，盡量用客觀的教學話語實現(xiàn)教學過程知識傳遞的公平性。

四、結(jié)語

高校課程和教學的優(yōu)化實質(zhì)是一種更開放的導向，即追求開放融合的知識體系和開放民主的師生權(quán)力關(guān)系。因此，我們在課程優(yōu)化上要整合知識，弱化知識邊界；在教學優(yōu)化上要培養(yǎng)學生積極性，賦予學生自主權(quán)。在此過程中，教師要注意教學語言，照顧不同學生群體，盡量傳達客觀知識，在顯性和隱性教學中引導學生建構(gòu)自身的知識體系，保證教育公平。

參考文獻：

［1］ ［英］ 伯恩斯坦.階級、符碼與控制：教育傳遞理論之建構(gòu)［M］.王瑞賢，譯.臺北：聯(lián)經(jīng)出版社，2007.

［2］ 楊躍.“國考”背景下教師教育課程改革的困境與突圍——基于伯恩斯坦教育編碼理論的分析［J］.教育發(fā)展研究，2017（Z2）：57-63.

［3］ 文雯，周京博.大學教育環(huán)境如何塑造本科教學關(guān)系——伯恩斯坦教學關(guān)系理論在大學教學研究中的探索性應(yīng)用［J］.復旦教育論壇，2021（4）：60-66.

［4］ 胡雪龍，謝維和.從“淺喻”邁向“深喻”——論伯恩斯坦對“新”教育社會學的批判［J］.教育研究，2021（12）：22-31.

［5］ 胡雪龍.學校知識之社會建構(gòu)的內(nèi)涵與過程——巴茲爾·伯恩斯坦教學話語理論的啟示與反思［J］.比較教育研究，2021（12）：46-54.

［6］ 劉麗玲.論巴茲爾·伯恩斯坦的教學話語理論［J］.北京師范大學學報（社會科學版），2003（4）：139-145.