張云枝

［摘 要］高中地理單元教學具有構建高效的知識體系、為情境教學的實施奠定基礎、促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展的價值。文章在此基礎上提出大概念背景下的高中地理單元教學策略：找準大概念，構建知識體系；整合單元教學資源，構建單元學習框架；聚焦大概念，合力安排教學課時；以單元核心任務為引領，構建完整的學習過程；多元評價，貫穿單元教學始終。

［關鍵詞］大概念；高中地理；核心素養(yǎng)；單元教學

［中圖分類號］? ? G633.55? ? ? ? ? ? ［文獻標識碼］? ? A? ? ? ? ? ［文章編號］? ? 1674-6058（2023）13-0086-03

大概念具有明顯的相對性特征，其所對應的就是小概念。在教學中對概念大小的劃分主要由內容來決定，這些內容之間可以進行相互轉化。本文在研究的過程中將地理學科的單元作為大概念，將課時知識作為小概念，希望可以通過單元整合，促進學生系統(tǒng)化、結構化的學習，為學生學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)提供助力。

一、大概念背景下高中地理單元教學的價值

（一）構建高效的知識體系

大概念教學的主要目的就是在整體化、結構化的基礎上開展教學活動。在實際的教學中如果教師未重視對單元教學進行整合，就會導致教學缺乏整體性、系統(tǒng)性。從學生的角度來分析，碎片化的教學會導致學生難以形成完整的知識結構，不能對地理知識形成全面、系統(tǒng)的認知。大概念所具有的聚合功能可以高效整合學習內容，讓零散的地理知識更加系統(tǒng)化，讓師生能更深入地理解地理學科［1］。同時，大概念的應用可以切實提高地理教學的效率，引導學生自主整合地理知識，從而提升學習效率。

（二）為情境教學的實施奠定基礎

將大概念作為教學的切入點進行單元教學的本質，就是通過創(chuàng)設真實的教學情境，設置真實的問題，讓學生在任務的驅動下進行學習。大概念背景下學生所接觸的地理問題均是以情境為載體的，情境越真實，學生參與課堂教學的積極性就越高。地理學科知識多是對客觀情況的描述，對地形、地貌知識進行的詳細地展示，以教材為基礎設置真實情境更能讓學生感同身受。但是在教學中，構建真實的情境具有一定的復雜性，尤其是在大概念背景下，教師更需要在情境中融入多種真實的地理知識，這也對教師提出了更高的教學要求。地理知識的知識結構為情境創(chuàng)設提供了依據，在大概念單元教學中，教師會對零散的地理知識進行整合，這為教學情境的構建提供了基礎，讓教學情境變得更加真實，學生的學習效率也會隨之提高。

（三）促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展

《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》強調了培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的重要性，而培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的基礎前提就是對知識進行梳理，明白知識與核心素養(yǎng)發(fā)展之間的關系。在此過程中，地理知識可促進學生學科核心素養(yǎng)的提升。因此，在教學中學生要重視知識的學習，挖掘知識中的“美”，進而以“美”為出發(fā)點培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)。大概念背景下的單元教學是將深度學習作為基本原則，將元認知作為方法，致力于豐富學生的知識體系，完善學生的知識結構，進而為學生核心素養(yǎng)的發(fā)展奠定堅實的基礎。

二、大概念背景下高中地理單元教學策略

（一）找準大概念，構建知識體系

在大概念的背景下開展單元教學活動，需從整體的角度出發(fā)，對地理教學內容進行分析，構建結構化的知識體系，找到知識中所蘊含的大概念思想，進而落實單元教學活動。一方面，教師要對《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》進行分析，明確單元教學的大概念，找準單元教學的主線，再聚焦單元學習主題設計教學活動，為學生單元知識學習奠定基礎［2］。另一方面，要注重分析不同階段學生的認知特點，從人地協調觀、綜合思維、區(qū)域認識、地理實踐力等多方面入手培養(yǎng)學生的地理思維，并鼓勵學生將地理學科知識與生活進行融合，達到學以致用的目的。地理知識最為突出的特點就是可以從整體的角度對自然環(huán)境的要素進行分析，這樣能更加全面地分析地理時空的變化過程，分析大氣、水、土壤、地貌等自然環(huán)境元素之間的聯系，為學生學科核心素養(yǎng)的發(fā)展搭建平臺。

例如，在人教版高二地理選擇性必修1“自然地理環(huán)境的整體性與差異性”的單元知識教學中，可以提煉出三個核心的概念，即物質遷移和能量交換、自然環(huán)境的地域差異、自然環(huán)境與人類活動，從這三個核心概念入手開展教學活動，可以讓地理知識更加聚焦，從而實現單元知識體系的整合。首先，從物質遷移和能量交換中分析自然中大氣、水、土壤、巖石等地貌元素。在物質和能量遷移交換中，這些地理元素會互相影響，組成一個整體，這個整體具有不可分割性。其次，從自然環(huán)境的地域差異中我們知道，自然環(huán)境中的各個因素是相互影響、相互制約的。在不同的區(qū)域背景下，自然環(huán)境各因素之間的相互影響程度也是不同的。在本單元的教學中，自然帶主要的特征就是保證地理各要素之間的協調與統(tǒng)一，而自然帶在空間分布上存在差異性。最后，從地理學的角度來分析，地理是一門描述人類活動與地理環(huán)境關系的科學，此概念指出了人地關系，也是落實學生學科核心素養(yǎng)的基礎。

在以上教學中，教師從單元中的核心概念入手，分析其中所蘊含的知識，這樣可以取得更好的教學效果。

（二）整合單元教學資源，構建單元學習框架

現階段高中地理教材的知識主要以單元的形式呈現，不同的單元有不同的學習主題，將相同類型的知識整合到一個單元中，能為大概念單元教學提供便利。在教學中，教師不僅需要對教材中的單元知識進行整合，而且要進行適當的拓展延伸，充分挖掘教學資源，引導學生構建完善的單元學習框架，為學生系統(tǒng)學習奠定堅實基礎［3］。

如在教授“自然地理環(huán)境的整體性與差異性”時，可將“物質遷移和能量交換”作為核心概念開展教學。教師需圍繞這個概念將其他單元中的一些知識融合進來。如將大氣循環(huán)、水循環(huán)等知識整合到本單元的知識中，并將“黃土高原的形成”作為典型案例，對區(qū)域特點進行分析，通過設置問題來引導學生高效學習。這在強化學生基礎知識的同時，還能提升學生的技能水平，全面培育學生的核心素養(yǎng)。在開展單元教學的過程中，教師需注意根據學生的學習情況，有序地推進教學進度，在教授知識時由易到難，使學生的思維從低階向高階遞進，從而形成完整的知識體系，促進學生地理知識的遷移。通過本單元的學習，學生可形成如下的單元知識結構：大概念——自然環(huán)境與人類活動（社會生活、農業(yè)生產、區(qū)域開發(fā)）、自然環(huán)境的地域差異（陸地地域、垂直地域、地方性）、物質遷移和能量交換（大氣循環(huán)、水循環(huán)、生物循環(huán)、巖石圈物質循環(huán)）等。這樣學生既整合了單元知識，又形成了完整的單元知識結構，提高了學習效率。

（三）聚焦大概念，合理安排教學課時

《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》的實施讓高中地理教學模式得到了很大的改善，但部分學校地理學科的課時安排不夠合理，地理知識呈現零散化的狀態(tài)。在大概念單元教學過程中，為了保證學生可以進行結構化學習，實現知識的遷移，教師需要對課時進行合理調整，根據學生的實際情況制訂教學目標，讓學生在教師的引導下實現對知識的理解和應用，從而提高教學質量［4］。此外，地理知識所描述的大都是生活中的客觀事實，這些知識與我們的生活密切相關。在學習地理知識的過程中，教師需引導學生利用地理知識觀察和分析生活中的地理現象。如學習地貌知識后，教師可引導學生利用這些知識觀察身邊的地貌。當然，為了提高教學效率，教師在單元的教學過程中也可以以一些典型的地區(qū)地貌作為案例開展教學。

例如湘教版高一地理必修第一冊中有關“地貌”的單元知識，本單元主要是圍繞視頻、圖像等來識別各種地貌，并分析景觀的特點。在單元教學中教師可對課時做如下安排：第一課時主要引導學生通過圖像對地貌進行觀察，多途徑引導學生掌握地貌知識；第二和第三課時主要是對地表的形態(tài)與變化進行分析，通過多種措施來引導學生對地貌進行分析；第四課時主要是學習地貌與人類的活動，讓學生深入理解人地關系，培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。每個課時都對應不同的學習活動，都有針對性的教學目標，在這種大概念整體單元教學模式下，學生的學習更加高效。

（四）以單元核心任務為引領，構建完整的學習過程

地理學科具有區(qū)域性、綜合性的特點，更注重學生的學習體驗，強調學習者親身參與，在具體的情境中內化知識，提升自身的素養(yǎng)?！昂诵娜蝿找I”是引導學生參與教學活動，加深學生體驗的有效手段，也是落實大單元教學的主要措施。在單元教學中如果沒有核心任務的引領，就無法生成大概念教學模式。因此，在大概念教學中，不僅需要整合教學資源，構建完整的知識體系，還要設置核心任務，用任務驅動教學目標、教學內容的落實，幫助學生構建完整的學習過程，促進單元教學目標的整體落實。在設置核心任務的過程中，教師要以學生的認識為基礎，對學習活動進行設計，使教學活動可以緊扣教學目標。

例如，在湘教版高中地理必修第二冊第三章第四節(jié)“交通運輸與區(qū)域發(fā)展”教學中，學生需要構建“交通運輸布局與區(qū)域發(fā)展的關系”這個單元大概念。通過對教材進行綜合分析可以得出，本單元的核心任務主要有三個：1.根據具體的案例，分析交通運輸、資金對交通運輸布局的影響；2.以具體的案例為核心，說明交通運輸對區(qū)域經濟發(fā)展的作用；3.根據某地區(qū)交通堵塞的現象提出合理建議。完成前兩個學習任務，可以對學生單元學習提供支持，屬于本單元的初級核心任務，而第三個任務是幫助學生利用地理知識解決實際問題，可以進一步幫助學生形成單元大概念。

（五）多元評價，貫穿單元教學始終

教師應轉變評價方式，從傳統(tǒng)的單項點評向學生思維、能力、問題解決、核心素養(yǎng)發(fā)展等多角度評價轉變，具體可以從以下幾方面入手。

1.評價貫穿單元教學始終

從大概念的角度出發(fā)開展單元教學，就要將評價貫穿單元教學，要針對教學結果進行預估點評。評價結果可以起到紐帶的作用，將單元教學目標和教學活動有效銜接，具有承上啟下的作用：承上可以幫助教師確定單元教學目標，啟下可以讓教學目標與評價目標始終保持一致，這樣才能讓每一個教學環(huán)節(jié)都得到有效落實，保證“教學評”的統(tǒng)一。此外，在教學評價的過程中，教師不僅要對學生的學習成果進行評價，而且要注重對自身教學的反思，在反思中發(fā)現教學中的不足，采取相應措施彌補不足，進而制訂更加完善的單元教學策略。在單元整體教學評價中，教師的自我反思非常重要，這也是很多地理教師容易忽視的問題。在大概念教學中，教師必須要積極轉變思想，重視學生評價與自我反思，保持“教學評”的一致性，促進學生地理核心素養(yǎng)的發(fā)展。

2.評價全面且注重過程評價

在傳統(tǒng)的教學模式中教師主要針對學生的學習成果進行評價，忽略了對學生學習過程的評價。大概念背景下的教學注重對學生遷移應用能力的培養(yǎng)，此項能力的培養(yǎng)不是在短期內就可以實現的，需要教師持續(xù)地引導與訓練。教師在大概念單元教學中要提高對學生學習過程的關注，并通過全面評價來充分了解學生的學習情況。同時，為了突出大概念單元教學的優(yōu)勢，教師的評價也需要多元化，并綜合考慮學生的學習情況，不能局限于課堂、師生之間的評價，可將一些組織成員、家長作為評價的一員，鼓勵多主體參與到教學評價中，讓學生從多角度明白地理知識的重要性。從評價方式層面來分析，教師要制訂靈活多變的評價方案，通過檔案評價、表現性評價、試題測試等方式來對學生的學習過程與成果進行評價［5］。例如，在地理知識單元教學中，我們既需要對學生單元知識掌握的情況進行評價，又要對學生在課堂上的表現進行評價，采用多種評價方式讓學生掌握更多的地理技能。

三、總結

總而言之，在大概念的背景下開展單元教學，需要教師基于整體的角度對單元知識進行整合，對核心問題進行深入挖掘，讓學生圍繞核心的地理概念整合零散的地理知識，增強學習效果。在后續(xù)的教學中，地理教師必須要創(chuàng)新教育理念，從大概念、大單元的角度出發(fā)制訂地理核心素養(yǎng)教學目標，通過多角度引導與評價，讓學生的學習能力得到有效提升。

［? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?］

［1］? 馮霞.基于大概念的高中地理單元教學設計：以“自然環(huán)境的整體性與差異性”為例［J］.中學地理教學參考，2022（10）：15-18，21.

［2］? 楊曉玲，譚長銀，李楠.從一般到個別：基于演繹法的高中地理概念教學：以湘教版“流水堆積地貌”教學設計為例［J］.中學教學參考，2021（31）：85-86.

［3］? 黃靖鈺.基于整體性思想的高中區(qū)域地理問題式教學：以“新西蘭”為例［J］.中學教學參考，2021（19）：88-90.

［4］? 胡建權.大概念統(tǒng)攝下高中地理單元教學的價值功能分析［J］.中學地理教學參考，2022（9）：41-43.

［5］? 張素娟，陳堅實.高中地理復習課重構學習單元的教學實踐探索：以“陸地上的水”學習單元為例［J］.中學地理教學參考，2020（13）：69-73.

（責任編輯 陳 明）