王 爍

陶行知從美國(guó)留學(xué)歸來(lái)投身教育的第二年，在某次演講中提出了對(duì)未來(lái)教育者的期待，其中一條為“視教育為游戲的作業(yè)、作業(yè)的游戲”1陶行知，《師范生應(yīng)有之觀念》，載《陶行知全集》第一卷，四川教育出版社，2005年，第220 頁(yè)。，自席勒的《美育書簡(jiǎn)》提出“游戲沖動(dòng)”的對(duì)象是“現(xiàn)象的一切審美性質(zhì)”即“最廣義的美”，人只有在擺脫了目的、義務(wù)、煩惱的游戲狀態(tài)中才能獲得真正的自由，2[德]席勒，《美育書簡(jiǎn)》，徐恒醇譯，社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2016年，第112-116 頁(yè)。后繼教育學(xué)者不斷發(fā)掘并闡釋“游戲”這一概念的內(nèi)涵，使“游戲狀態(tài)”被普遍視為教育應(yīng)達(dá)到的理想狀態(tài)之一。同時(shí)，“游戲”是理解教育與藝術(shù)關(guān)系的樞機(jī)，最直接影響了陶行知教育思想的杜威在論教育時(shí)說：“始終充滿游戲態(tài)度的工作是藝術(shù)——即使在傳統(tǒng)中不是這樣稱呼它，在性質(zhì)上依然是藝術(shù)。”3[美]杜威，《民主與教育》，俞吾金、孔慧譯，華東師范大學(xué)出版社，2019年，第250 頁(yè)。陶行知以西方美學(xué)和教育學(xué)中的游戲觀為起點(diǎn)，隨著其教育實(shí)踐的深入發(fā)展，他對(duì)教育之游戲性的理解帶上了中國(guó)社會(huì)現(xiàn)狀、文化教育傳統(tǒng)，乃至個(gè)人性情相關(guān)的特點(diǎn)，最終超出了“游戲”的范疇，形成了其教育思想與實(shí)踐的獨(dú)特藝術(shù)性。

本文的研究范圍包括陶行知針對(duì)教育的專門論述和作為教育家的職業(yè)行為，也涵蓋了他初衷未必是“施教”的日常生活、思想情感。陶行知一向?qū)⒔逃暈椤白曰恕钡氖聵I(yè)，而從發(fā)生學(xué)角度分析其起源，每一個(gè)教育者必先自化、方能化人，即“正如一個(gè)藝術(shù)家的作品一樣，一個(gè)教育家的作品首先就是他自己的靈魂”。4鄧曉芒，《教育的藝術(shù)原理》，載《湖北大學(xué)學(xué)報(bào) 哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版》2003年第2 期，第103 頁(yè)。若以“化人”的真正效果來(lái)審視教育的各種途徑，“身教”必重于“言傳”，可謂“欲載之空言，不如見之于行事之深切著明也”。陶行知的完整生活是他教育思想最徹底的實(shí)驗(yàn)對(duì)象，考察它就是對(duì)其教育事業(yè)最直接的檢驗(yàn)。

一 從美育手段到生命狀態(tài)的游戲與閑暇

陶行知對(duì)游戲與教育關(guān)系的理解有兩個(gè)層面：一是以游戲作為教育（特別是美育）的手段；二是將游戲性作為教育的本質(zhì)特性之一，又因其生活教育理論中教育與生活的親密無(wú)間，游戲狀態(tài)則成了人生通過教育而應(yīng)達(dá)到的一種理想狀態(tài)。這兩個(gè)層面的含義相輔相成，游戲之所以能成為教育的手段，即因它與人的生命欲望相通。

作為生活教育的組成部分，“游戲”首先回應(yīng)著緊迫而具體的現(xiàn)實(shí)需求：如何糾正民國(guó)時(shí)盛行的“玩賭、玩煙”等民風(fēng)之弊？如何在傳統(tǒng)價(jià)值體系窮途末路、西潮猛烈沖擊的時(shí)代，以“化民易俗”的教育造新民、成新俗？陶行知選擇了以游戲、玩樂為重要途徑，這一選擇背后是他對(duì)美育之樞機(jī)何在的判定——在于人的欲望；就個(gè)體而言是通過整理欲望而整飭性情，從社會(huì)層面來(lái)說便是移風(fēng)易俗。

陶行知一向正視人的欲望：

我們承認(rèn)欲望的力量，我們不應(yīng)放縱他們，也不應(yīng)閉塞他們。我們不應(yīng)讓他們陷溺，也不應(yīng)讓他們枯槁。欲望有遂達(dá)的必要，也有整理的必要。5陶行知，《南京安徽公學(xué)辦學(xué)旨趣》，載《陶行知全集》第一卷，第36 頁(yè)。

陶行知始終秉持對(duì)人之欲望既承認(rèn)、順應(yīng)，又約束、利用的態(tài)度，隨著生活教育理論的成型，他再次闡釋了這一觀念：“主張生活即教育，就是要用教育的力量，來(lái)達(dá)民之情，順民之意，把天理與人欲打成一片?！?陶行知，《生活即教育》，載《陶行知全集》第二卷，第397 頁(yè)。關(guān)于欲望，陶行知的主要對(duì)話對(duì)象是中國(guó)傳統(tǒng)儒學(xué)中天理與人欲關(guān)系的探討，他贊成戴震的“體民之情，遂民之欲”，并將戴震“圣人治天下”的語(yǔ)境改換為具有現(xiàn)代意義的普及教育。陶行知的欲望觀中最值得注意的是他將其視為一種中性的存在，而非社會(huì)弊病、人生苦痛的根源，持后種觀念者典型如王國(guó)維：“欲之為性無(wú)厭，而其原生于不足。不足之狀態(tài)，苦痛是也……即使吾人之欲悉償，而更無(wú)所欲之對(duì)象，倦?yún)捴榧雌鸲酥！?王國(guó)維，《〈紅樓夢(mèng)〉評(píng)論》，載《王國(guó)維文集》第一卷，中國(guó)文史出版社，1997年，第2 頁(yè)。即欲望不得滿足而苦痛，欲望既償而倦?yún)?，倦?yún)捯彩强嗤吹囊环N。而陶行知認(rèn)為欲望本身無(wú)對(duì)錯(cuò)、無(wú)大小，關(guān)鍵在教育的調(diào)節(jié)、管理之功：“欲望不可大，太大苦局促；欲望不可小，太小易知足……能力勝欲望，精神廢儲(chǔ)蓄。欲望勝能力，煩惱勞苦哭。兩樣差不多，人生真幸福。如此教學(xué)生，才算好教育?！?陶行知，《欲望》，載《陶行知全集》第十一卷，第159 頁(yè)。將人天然具有的欲望視為教育者的機(jī)會(huì)，顯示出他對(duì)教育之能動(dòng)力量的一貫強(qiáng)調(diào)與信任。

陶行知認(rèn)為遂人之玩樂欲望的“較好的法子”主要是音樂、戲劇、美術(shù)等通常用來(lái)作為美育的藝術(shù)門類，因?yàn)樗鼈兪且讼蛏隙浅撩缘膴蕵?，即在玩耍的同時(shí)承擔(dān)起煥發(fā)精神、涵養(yǎng)人格的作用。比如1924年他對(duì)某縣的禁煙禁賭政策表示贊同后，進(jìn)一步建議：

但根本之謀在“遂民之欲，達(dá)民之欲”。民不能苦而無(wú)樂，忙而不玩。我們既要除他玩賭玩煙之樂，就必須用較好的法子使他們樂，使他們玩。9陶行知，《希望于縣知事的：給歙縣知事汪鏡人先生的信》，載《陶行知全集》第八卷，第52 頁(yè)。

與他同期或更早的知識(shí)分子持類似觀點(diǎn)者不在少數(shù)，如王國(guó)維曾說：“夫人之心力，不寄于此則寄于彼；不寄于高尚之嗜好，則卑劣之嗜好所不能免矣。而雕刻、繪畫、音樂、文學(xué)等，彼等果有解之之能力，則所以慰藉彼者，世固無(wú)以過之?！?0陶行知，《去毒篇》，載《王國(guó)維文集》第三卷，第25 頁(yè)。又如朱光潛：“你如果沒有一種正常嗜好，沒有一種在閑暇時(shí)可以寄托你的心神的東西，將來(lái)離開學(xué)校去做事，說不定要被惡習(xí)慣引誘。”11朱光潛，《談讀書》，載《給青年的十二封信》，人民文學(xué)出版社，2018年。

陶行知以戲劇、音樂、出游等作為使民眾獲得“正當(dāng)?shù)膴蕵贰薄罢?dāng)?shù)挠淇臁钡姆绞剑瑫r(shí)重視活動(dòng)過程中生發(fā)的精神與情感狀態(tài)；游戲玩樂既是移風(fēng)易俗的手段，其本身所代表的趣味和閑適又是教育應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)生活達(dá)到的美好狀態(tài)。于此，教育手段和目標(biāo)合二為一。作為其教育實(shí)踐的第一對(duì)象，陶行知擁有的自然不是干癟枯燥的禁欲主義者的生命，而處處展現(xiàn)出由游戲帶來(lái)的活潑、愉快和生機(jī)。平日自不必說，即使在其教育事業(yè)最關(guān)鍵或危機(jī)最嚴(yán)重的時(shí)刻，依舊玩興盎然。

1926年底，陶行知正為籌備曉莊學(xué)校四處奔走，這是他離開擁有極大話語(yǔ)權(quán)的半官方行業(yè)協(xié)會(huì)系統(tǒng)而獨(dú)立辦學(xué)的轉(zhuǎn)折點(diǎn)，也是其事業(yè)與個(gè)人經(jīng)濟(jì)狀況由寬裕無(wú)憂到時(shí)常捉襟見肘的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。在思想與經(jīng)濟(jì)雙重緊繃的時(shí)刻，1926年12月7日他給友人的信中自述“近兩星期來(lái)，上午做計(jì)劃，下午拜活財(cái)神，夜間訪友看戲?！?2陶行知，《衛(wèi)生運(yùn)動(dòng)：給凌濟(jì)東先生的信》，載《陶行知全集》第八卷，第94 頁(yè)?！白鲇?jì)劃”即思考鄉(xiāng)村教育的方向與出路，“拜活財(cái)神”即募款，“看戲”則是“席地而坐”的狼狽和快活，是純粹的娛樂。類似的，1930年元旦所做《我今年的計(jì)劃》中，在大額籌款、投稿上百篇、復(fù)信七百封、譯書三十萬(wàn)字等工作安排之間，突然冒出了種園一分、學(xué)燒菜四樣、學(xué)騎馬、巡游大都市鄰近村莊等事項(xiàng)。13陶行知，《我今年的計(jì)劃》，載《陶行知全集》第二卷，第406 頁(yè)。對(duì)陶行知的性情稍有了解便可知，這些固然可以視為“工作”，但對(duì)他而言更是真正的“玩耍”。即使到了艱苦卓絕的抗戰(zhàn)時(shí)期，他依然承認(rèn)“玩”的合理性和重要性：“我們自身的教育在過去是片面的，現(xiàn)在亦應(yīng)該全面起來(lái)，全面的自我教育。就是要：看、想、玩、談、干?！衅?，就得玩；有雙手，就得干?！?4陶行知，《抗戰(zhàn)的全面教育》，載《陶行知全集》第四卷，第256 頁(yè)。陶行知以鄭重的態(tài)度對(duì)待游戲玩樂，全身心投入，使其作為教育家的生命和他推行的教育都棄絕了愁苦之色，呈現(xiàn)出真實(shí)的生活之樂。

與游戲玩樂相關(guān)，陶行知的教育深刻認(rèn)同生活中“空閑”的價(jià)值。1934年7月，正是在公告“知行”改名為“行知”這一重要決定的同一天，陶行知發(fā)表了《閑談》，充分表述了自己的“忙閑之辯”觀：

我一生之中沒有閑年，一年之中沒有閑月，一月之中沒有閑日。一有閑日，就會(huì)害病。但是一日之中，我是愿有閑時(shí)。我的閑時(shí)，現(xiàn)在每天大約有一兩個(gè)鐘頭。這一兩個(gè)鐘頭的閑時(shí)是多么的寶貴??！你就拿世界的一半來(lái)，我也不肯把它與你調(diào)換。15陶行知，《閑談》，載《陶行知全集》第三卷，第489 頁(yè)。

陶行知曾多次表達(dá)其“不以忙為苦”的生活態(tài)度，卻也一生珍視“閑”。寫《閑談》前后他正忙于推行在其教育生涯中占重要地位的工學(xué)團(tuán)和“小先生制”，而此時(shí)的他已經(jīng)歷了曉莊被查封、逃亡日本險(xiǎn)喪命、曉莊復(fù)校幾經(jīng)周折終無(wú)望等一系列打擊，加之中日戰(zhàn)爭(zhēng)就像隨時(shí)可能落下的達(dá)摩克利斯之劍，多重刺激令他正處于一生中最激進(jìn)的階段?？陀^而言，其思想和情緒不免時(shí)有偏激。但這篇《閑談》卻真誠(chéng)地表現(xiàn)出陶行知在極度的繁忙和惡劣的政治環(huán)境中，依然（希望）保有的淡定與閑適。

陶行知近三十年的教育實(shí)踐在大多數(shù)時(shí)候充盈著一種“雖急而緩”的從容。若將陶行知的教育實(shí)踐放回當(dāng)時(shí)的歷史情境中，一方面教育之于救亡圖存的重要性已是舉國(guó)共識(shí)，另一方面成效難以立即判斷的教育時(shí)常承受著亡國(guó)滅種的深刻焦慮所帶來(lái)的懷疑，所謂的“教育救國(guó)論”及其批判，部分來(lái)源于對(duì)各項(xiàng)事業(yè)優(yōu)先級(jí)的不同判定。陶行知曾以幼苗一旦不得灌溉必將枯萎為喻，表明教育長(zhǎng)期性與緊迫性的辯證關(guān)系，即“雖緩而急”。16陶行知，《致育才之友書》，載《陶行知全集》第四卷，第31 頁(yè)。強(qiáng)調(diào)回應(yīng)現(xiàn)實(shí)需求的生活教育理論自然呼應(yīng)著時(shí)勢(shì)之“急”，但若深入體察陶行知的具體教育實(shí)踐，又可時(shí)時(shí)處處感到一種并不“急”的從容氣質(zhì)。陶行知的教育在內(nèi)外交患的局勢(shì)中“急”和“緩”并存，于奮力追趕歷史（當(dāng)時(shí)中國(guó)的“落后”已是共識(shí)）和氣定神閑之間，呈現(xiàn)出奇妙的張力與和諧。

陶行知所擔(dān)任的第一個(gè)校長(zhǎng)職務(wù)是1923年創(chuàng)辦的南京安徽公學(xué)，《南京安徽公學(xué)辦學(xué)旨趣》中便強(qiáng)調(diào)時(shí)間余裕的意義：“將無(wú)益的時(shí)間騰出，則從事有益的時(shí)間有余裕了。然后學(xué)生可從容問學(xué)，怡然修養(yǎng)，既不匆忙勞碌，那身心也就自然漸漸的有潤(rùn)澤了?！?7同注5。在陶行知看來(lái)，時(shí)間之余裕是從事問學(xué)、修養(yǎng)等“有益”之事的重要條件，寬松的時(shí)間仿佛一個(gè)足以讓學(xué)生舒展的巨大容器，身心充分浸淫其中，方可獲得人格上的長(zhǎng)進(jìn)，達(dá)到“潤(rùn)澤”的境界。到1939年中國(guó)已處于抗日戰(zhàn)爭(zhēng)的硝煙中，陶行知談?wù)撎厥鈺r(shí)期針對(duì)特殊人群（難童）的教育該如何辦時(shí)，竟依然掛念于“先生太忙”這個(gè)貌似不那么緊迫的問題：

庖丁解牛，運(yùn)斤成風(fēng)。倘使他的前后左右上下擠得滿滿的，則手兒動(dòng)也不能動(dòng)，又何能運(yùn)斤成風(fēng)呢？先生太忙，便無(wú)暇溫故知新，依孔子的話，便不可以為師了。18陶行知，《兒童保育問題》，載《陶行知全集》第四卷，第365 頁(yè)。

可見陶行知在強(qiáng)調(diào)教育內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)生活保持高度一致（即“有抗戰(zhàn)的生活，就有抗戰(zhàn)的教育”）的同時(shí)，并不認(rèn)為教育應(yīng)該跟著政治形勢(shì)的緊張而亂了方寸，甚至生存的危機(jī)也不能完全征服教育而打亂其自身的內(nèi)在節(jié)奏和規(guī)律。面對(duì)常有朝不保夕之患的兒童保育院，陶行知依然相信這里的先生和學(xué)生都有空閑的權(quán)利。

若說戰(zhàn)時(shí)兒童教育尚且是一般性的社會(huì)問題，那么陶行知在抗戰(zhàn)期間創(chuàng)辦的育才學(xué)校的困境則更加切近而具體。然而，即使到了“只剩下一個(gè)鼻孔在水面上呼吸”的危急，陶行知所辦之教育可能拮據(jù)艱難，但從不忙亂張皇。1941年11月，陶行知正在兩件關(guān)系到學(xué)校生死存亡的“麻煩”中來(lái)回輾轉(zhuǎn)，一是學(xué)校所在的草街鄉(xiāng)鄉(xiāng)長(zhǎng)試圖趕走育才，二是米價(jià)飛漲，需要為學(xué)校爭(zhēng)取平價(jià)米以渡難關(guān)。19本文對(duì)陶行知生平活動(dòng)的表述，參考王文嶺，《陶行知年譜長(zhǎng)編》，四川教育出版社，2012年；周洪宇、劉大偉，《陶行知年譜長(zhǎng)編》，人民教育出版社，2021年。兩件事耗用了陶行知幾個(gè)月的巨大精力，前一事因其背后政治勢(shì)力復(fù)雜，已到了直接致信蔣介石的程度，為后一事陶行知曾訪糧食部部長(zhǎng)、教育部部長(zhǎng)，皆“不遇”，可見他當(dāng)時(shí)經(jīng)濟(jì)與人際的雙重境遇。正是在四處奔波的焦頭爛額中，陶行知1941年11月11日給育才學(xué)校師生寫信交代了十二件事，起首一件卻充滿了閑情逸致：自己在北碚兼善中學(xué)看到校園里分栽芭蕉，“可愛可學(xué)”，便立刻讓學(xué)生們?nèi)ト〗?jīng)并“回校即干”，因?yàn)椤氨拘Ｓ邪沤兑恢?，迄今兩年，仍舊是一株，曷勝浩嘆。我們應(yīng)該有一個(gè)芭蕉林”。20陶行知， 《數(shù)事備忘：致馬侶賢》，載《陶行知全集》第九卷，第171 頁(yè)。在火燒眉毛的關(guān)頭仍能注意到其他學(xué)校里的芭蕉樹，并將美化校園放在與吃飯、自衛(wèi)等生存問題同等地位，可見陶行知永遠(yuǎn)想方設(shè)法（或者說自然而然）在十萬(wàn)火急的境況中為自己和所辦之教育留出時(shí)間上的空閑、精神上的余裕，有了“閑時(shí)”，方能有“閑心”與“閑情”。 正如陶行知在給妻子的信中勸她“吃飯、睡覺、散步時(shí)不想家中事，如我不想校事”，因?yàn)椤肮ぷ髑胁豢商o張，更不可不涵養(yǎng)一種海闊天空的境界”21陶行知，《病未愈工作不可太緊張：致吳樹琴》，載《陶行知全集》第九卷，第22 頁(yè)。。從某種意義上說，“閑”正是陶行知和育才學(xué)校那留在水面上的“一個(gè)鼻孔”，是一個(gè)人、一種事業(yè)從現(xiàn)實(shí)困境中修煉出、并上達(dá)至從容淡定境界的重要途徑。

陶行知的教育對(duì)游戲玩樂和閑暇的珍視，與中國(guó)傳統(tǒng)教育理念中“游”和“息”之于學(xué)問進(jìn)展、人格涵養(yǎng)的重要作用相通。《禮記·學(xué)記》中列舉了“教之大倫”的七個(gè)要點(diǎn)，其中一點(diǎn)便是“未卜禘不視學(xué)，游其志也”。此處之“禘”，即《論語(yǔ)·八佾》中出現(xiàn)兩次的祭祀族姓所出的祖先的大禮，逢禘必占卜，應(yīng)由天子進(jìn)行。22孔子被問到關(guān)于禘的問題時(shí)用“不知也”回避，“知其說者之于天下也，其如示諸斯乎！”然后“指其掌”，意為對(duì)于能明白禘禮的人而言，治理天下都輕而易舉。關(guān)于“卜禘”，參見張文江，《古典學(xué)術(shù)講要》（修訂本），上海古籍出版社，2018年，第16 頁(yè)；李零，《喪家狗：我讀〈論語(yǔ)〉》，山西人民出版社，2007年，第95 頁(yè)。由此可見，卜禘是規(guī)格極高的儀式，在這個(gè)時(shí)刻“視學(xué)”即考核學(xué)習(xí)成果，自然有其莊嚴(yán)的意義。但《學(xué)記》強(qiáng)調(diào)的反而是不舉行禘禮的“非關(guān)鍵性時(shí)刻”：在細(xì)水長(zhǎng)流的絕大多數(shù)日子里一概“不視學(xué)”，讓學(xué)生充分思考、從容生活，并在各種學(xué)問之間自由往來(lái)，以此舒放性情、涵養(yǎng)人格?！秾W(xué)記》此處之“游其志”，與《論語(yǔ)·述而》“志于道，據(jù)于德，依于仁，游于藝”、《論語(yǔ)·泰伯》“興于詩(shī)，立于禮，成于樂”均相關(guān)。“游”既是依照個(gè)人稟賦性情、將各種“藝”的門類融會(huì)貫通的自覺修習(xí)，更是在此過程中獲得的與學(xué)習(xí)對(duì)象（作為操練或典籍的“六藝”）融為一體、往來(lái)無(wú)礙的自信和愉悅，兩者的前提均是擁有充分的、可以自主支配、進(jìn)行自主思考的時(shí)間和精力。

《學(xué)記》在“教之大倫”后論述了“安弦”“安詩(shī)”“安禮”“樂學(xué)”的條件，此皆“藝”之范疇，繼而總結(jié)以“故君子之于學(xué)也，藏焉修焉，息焉游焉”。這句話可以有三種理解，彼此間并不矛盾且相輔相成：一是君子對(duì)于學(xué)，真正地將其放入心里（藏），勤勉不懈地修習(xí)（修），休息和游玩的時(shí)候也不忘（息、游），即“念茲在茲”之敦促；二是“學(xué)”需要藏、修，也需要息、游，四種活動(dòng)同樣重要，均為學(xué)問達(dá)成之途徑；三是“學(xué)”可以使君子藏（安身立命）、修（修習(xí)長(zhǎng)進(jìn)）、息（休憩，亦有生長(zhǎng)之意）、游（愉悅身心），藏修息游共同構(gòu)成了君子將日?；顒?dòng)與問學(xué)求道徹底貫通后擁有的生命境界。息與游，和藏與修一樣，都既是達(dá)到目的（“學(xué)”）的手段，也是目的本身。正如陶行知之“閑”，既是其對(duì)“留有空閑”這一教育方法的重視，也是教育乃至生命本身應(yīng)呈現(xiàn)出的張弛有度的狀態(tài)。

較陶行知早一代的中國(guó)知識(shí)分子在引進(jìn)西方美學(xué)思想以提倡美育時(shí)，多受以康德、席勒等為代表德國(guó)古典主義美學(xué)的影響，如王國(guó)維十分贊同席勒對(duì)于“游戲”的論述，并以其為基礎(chǔ)探討藝術(shù)的來(lái)源：“希爾列爾（即席勒）既謂兒童之游戲存于用剩余之勢(shì)力矣，文學(xué)美術(shù)亦不過成人之精神的游戲。故其淵源之存于剩余之勢(shì)力，無(wú)可疑也?！?3王國(guó)維，《人間嗜好之研究》，載《王國(guó)維文集》，第三卷，第30 頁(yè)。由此出發(fā)，王國(guó)維明確指出達(dá)到“游戲狀態(tài)”這一生命理想狀態(tài)的條件——超脫于生存競(jìng)爭(zhēng)：“爭(zhēng)存之事亟，而游戲之道息矣。惟精神上之勢(shì)力獨(dú)優(yōu)，而又不必以生事為急者，然后終身得保其游戲之性質(zhì)?！?4王國(guó)維，《文學(xué)小言》，載《王國(guó)維文集》第一卷，第25 頁(yè)。這種將藝術(shù)置于生存競(jìng)爭(zhēng)之外、之上的思路，根源是康德“審美無(wú)關(guān)利害”的基本論斷，王國(guó)維的借鑒也繼承了其二分結(jié)構(gòu)——“生事”與“游戲”，生存與藝術(shù)：超越了伴隨生存競(jìng)爭(zhēng)而來(lái)的憂患和功利，才能產(chǎn)生并保有藝術(shù)。另外，與前述王國(guó)維對(duì)欲望的認(rèn)識(shí)相連的是“人生固苦”的基本判定，從而將藝術(shù)視為解藥——“（文學(xué)美術(shù)）其作用皆在使人心活動(dòng)，以療其空虛之苦痛”，這就使得藝術(shù)超脫于欲望的一面得到了格外強(qiáng)調(diào)——“故美術(shù)之為物，欲者不觀，觀者不欲”25同注7，第4 頁(yè)。。作為生活之救贖的藝術(shù)自然要與生活劃分較為清晰的界線，此界線即以“非功利、無(wú)欲望”為標(biāo)準(zhǔn)——“無(wú)欲故無(wú)空乏，無(wú)希望，無(wú)恐怖；其視外物也，不以為與我有利害之關(guān)系，而但視為純粹之外物。此境界唯觀美時(shí)有之”26王國(guó)維，《孔子之美育主義》，載《王國(guó)維文集》第三卷，第156 頁(yè)。。

無(wú)空乏、無(wú)恐怖的境界當(dāng)然為陶行知所向往，他的美育觀中也強(qiáng)調(diào)非功利態(tài)度對(duì)于發(fā)現(xiàn)和獲得“美”的重要性，但他更多地指向一種主觀狀態(tài)（類似王國(guó)維所說的“汲汲于爭(zhēng)存者，決無(wú)文學(xué)家之資格”），并非從客觀上否認(rèn)“生事”與藝術(shù)境界共存的可能。陶行知并不認(rèn)為斷除欲望是達(dá)到游戲狀態(tài)的前提，也不認(rèn)為只有“觀美”這一從現(xiàn)實(shí)生活中抽離出來(lái)的“通道”，而應(yīng)該在與現(xiàn)實(shí)人生緊密相關(guān)的事業(yè)中（教育為其一種），追求與藝術(shù)境界的相通。陶行知的教育從不將生存競(jìng)爭(zhēng)與游戲（即藝術(shù)）精神對(duì)立，它引導(dǎo)人們?cè)诜e極回應(yīng)前者的同時(shí)依然追求后者，甚至從應(yīng)對(duì)前者危機(jī)的過程中培育、生長(zhǎng)出后者。于貌似二分中尋求統(tǒng)一是陶行知的教育所一貫奉行的思維方式，其背后是他對(duì)于世界和生活的整全式的體認(rèn)。

二 “過程性”與“非功利性”之辯

陶行知從美國(guó)留學(xué)歸來(lái)投身教育改革的第二年，便提出了對(duì)“教育之終極目標(biāo)與樂趣何在”的看法：

現(xiàn)任教育者，無(wú)不視當(dāng)教員為苦途，以其無(wú)名無(wú)利也。殊不知其在經(jīng)濟(jì)上固甚苦，而實(shí)有無(wú)限之樂含在其中。愚蒙者，我得而智慧之；幼小者，我得而長(zhǎng)大之；目視后進(jìn)骎骎日上，皆我所造就者。其樂為何如耶！故辦教育者之快樂，當(dāng)在手續(xù)上，而不在其結(jié)果之代價(jià)。換言之，即視教育為游戲的作業(yè)、作業(yè)的游戲也。27同注1。

引文意在闡釋教育得以自足的過程之樂，即“游戲的作業(yè)、作業(yè)的游戲”，并在這一點(diǎn)上與藝術(shù)的創(chuàng)造過程真正相通。類似地，梁?jiǎn)⒊凇督逃业淖约姨锏亍分姓摻逃咧鞓罚谝稽c(diǎn)就是“快樂藏在職業(yè)的本身，不必等到做完職業(yè)之后，找別的事消遣才有快樂?！碧招兄浴坝螒颉庇鹘逃?qiáng)調(diào)其過程性本質(zhì)，除康德、席勒一脈的潛在影響，如康德所謂一切互為目的與手段、具有“內(nèi)在目的”的事物，28[德]康德，《判斷力批判》，載《美，以及美的反思：康德美學(xué)全集》，曹俊峰譯，金城出版社，2013年，第526 頁(yè)；[美]加勒特·湯姆森，《康德》，趙成文、藤曉冰、孟令朋譯，中華書局，2002年，第114-116 頁(yè)。更直接的思想來(lái)源是杜威的教育無(wú)目的論。杜威認(rèn)為，從教育的本質(zhì)來(lái)看，“教育即生長(zhǎng)”，從教育過程與目的的關(guān)系來(lái)看，“教育過程本身就是它的目的，在自身之外沒有任何其他目的”。29同注3，第62 頁(yè)。意即兒童的生長(zhǎng)本身就是教育的目的，這是一種內(nèi)在于教育歷程的“實(shí)然”的目的，而不是由家長(zhǎng)、教師，乃至社會(huì)期許強(qiáng)行加諸教育的“應(yīng)然”目的。30顧紅亮，《實(shí)用主義的誤讀：杜威哲學(xué)對(duì)中國(guó)現(xiàn)代哲學(xué)的影響》，廣西師范大學(xué)出版社，2015年，第244-251 頁(yè)。仔細(xì)辨析可發(fā)現(xiàn)，“教育無(wú)目的論”其實(shí)是教育無(wú)“外在”目的論，而非徹底無(wú)目的；教育的內(nèi)在目的是“成人”。陶行知在這一點(diǎn)上基本與杜威一致，亦將“人”作為教育最根本也是最重要的“成果”：

（學(xué)校舉辦的）活的展覽會(huì)，決不是以陳列館的物品為范圍，我們生活所表現(xiàn)的地方，就是我們展覽會(huì)的地方。最好的展覽品，就是我們一個(gè)一個(gè)的活人。我們大家從現(xiàn)在起，要把自己徹底的改造，使自己藝術(shù)化。31陶行知，《活的展覽會(huì)：給曉莊全體同志》，載《陶行知全集》第八卷，第149 頁(yè)。

以“一個(gè)一個(gè)的活人”作為“最好的展覽品”的教育，與藝術(shù)相通于兩者共同擁有的不假外物的過程性本質(zhì)。學(xué)界對(duì)“什么是藝術(shù)”較為普遍的共識(shí)之一即藝術(shù)是“獨(dú)立自足的審美范疇”，其建構(gòu)本身就能提供審美愉悅，而無(wú)須依靠任何其他東西。32參見曹意強(qiáng)，《美術(shù)鑒賞與智性模式》，載《藝術(shù)與智性》，中國(guó)美術(shù)學(xué)院出版社，2015年。與藝術(shù)的目的只是創(chuàng)造美類似，教育的目的應(yīng)該只是“成人”，即人的本質(zhì)力量的全面實(shí)現(xiàn)，不是附屬于任何其他目的的手段。33同注4。正因如此，教育一定程度上應(yīng)該免受外在目的的限制與評(píng)判。

在以“自足的過程性”貫通了教育與藝術(shù)的同時(shí)，需要注意的是陶行知的教育在何種意義上可稱為無(wú)目的性？清末民初，強(qiáng)調(diào)“以教育或美育自身為其目的”的觀點(diǎn)從中國(guó)傳統(tǒng)儒家教育中明顯地分化出來(lái)，例如王國(guó)維認(rèn)為“教育之宗旨”是“使人為完全之人物而已”，何謂完全之人物，則“人之能力無(wú)不發(fā)達(dá)且調(diào)和是也”34王國(guó)維，《論教育之宗旨》，載《王國(guó)維文集》第三卷，第57 頁(yè)；《孔子之學(xué)說》，載《王國(guó)維文集》，第三卷，第153 頁(yè)；參見曾繁仁主編、劉彥順著，《中國(guó)美育思想史·現(xiàn)代卷》，山東人民出版社，2017年，第14-15 頁(yè)。。蔡元培也多次論及“教育獨(dú)立”，特別是相對(duì)于政治的獨(dú)立：“教育有二大別：曰隸屬于政治者，曰超軼乎政治者”，且在個(gè)人與社會(huì)間似乎更重前者：“（對(duì)于如何改造教育）……‘養(yǎng)成健全人格，提倡共和精神’。社會(huì)的各分子都有健全人格，此外復(fù)有何求？所以第二句話離不了第一句話?！?5蔡元培，《對(duì)于新教育之意見》，載《蔡元培全集》第二卷，中華書局，1984年，第130 頁(yè)；《在北京高等師范學(xué)?！唇逃c社會(huì)〉社演說詞》，載《蔡元培全集》第三卷，第395 頁(yè)。即便如此，仍有學(xué)者認(rèn)為蔡元培“養(yǎng)成人格之事業(yè)”的教育定位隱藏著工具化的危險(xiǎn)，容易被納入“教育救國(guó)論”的政治實(shí)用主義視野中去，即為了既定環(huán)境的需要而塑造一定模式的人格。36同注4。不過，“成什么樣的人”這一相對(duì)具體的期待（而非抽象的“成人”），是否應(yīng)該、且能夠被視為教育的“外在”目的？

落實(shí)到真正的教育實(shí)踐中便可知，若對(duì)“所成之人”的品質(zhì)徹底不設(shè)期待與引導(dǎo)，則教育根本無(wú)從開展，遑論具體而有效。梁?jiǎn)⒊摻逃豢蔁o(wú)“宗旨”：“他事無(wú)宗旨，猶可以茍且遷就；教育無(wú)宗旨，則寸毫不能有成。何也？宗旨者，為將來(lái)之核也，今日不播其核，而欲他日之有根、有芽、有莖、有干、有葉、有果，必不可期之?dāng)?shù)也?！?7《論教育當(dāng)定宗旨》，第86 頁(yè)。由此點(diǎn)明了明確的目標(biāo)對(duì)于教育實(shí)踐的錨定作用。學(xué)界普遍接受“培養(yǎng)自由的人格”可以算教育終極且“內(nèi)在”的目標(biāo)，但“自由”的定義是時(shí)代、政治、文化、族群的產(chǎn)物，人類并不共享某種具有形而上意義的、永恒的“自由”的理解。故只追求純粹“內(nèi)在目的”的教育并不存在，也無(wú)從實(shí)現(xiàn)。

清末開始，傳統(tǒng)中國(guó)對(duì)西方文明的認(rèn)識(shí)伴隨著后者帶來(lái)的巨大沖擊，艱難地由“船堅(jiān)炮利”進(jìn)入到政治制度的改革再到思想的徹底更新，而文化運(yùn)動(dòng)改造“人”的目標(biāo)得以長(zhǎng)期、真正落實(shí)的重要途徑就是教育。陶行知積極參與的教育改革，其目標(biāo)必然具有特定的方向性而不可能達(dá)到純粹的無(wú)“外在目的”，必定要回應(yīng)救亡圖存的民族和時(shí)代問題而帶有較強(qiáng)的道德及倫理指向。同時(shí)期的教育者們，只要不是坐而論道的空談家而真正投身實(shí)踐的，所辦之教育都無(wú)法滿足“徹底”獨(dú)立的標(biāo)準(zhǔn)。例如強(qiáng)調(diào)“教育獨(dú)立”的蔡元培并非機(jī)械地堅(jiān)持抽象的這一原則，在提倡世界觀教育和美育主義教育的同時(shí)，也重視軍民國(guó)主義教育、實(shí)利主義教育，顯然就與“人民失業(yè)者至多，而國(guó)甚貧”的現(xiàn)實(shí)緊密相關(guān)。蔡元培亦不反對(duì)教育呼應(yīng)時(shí)勢(shì)變化之要求，如其1927年底創(chuàng)辦國(guó)立藝術(shù)大學(xué)的提案中說“我國(guó)民政府，為勵(lì)行革命教育計(jì)，尤不可不注意富有革命性之藝術(shù)教育”38《對(duì)新教育之意見》，第131 頁(yè)；《創(chuàng)辦國(guó)立藝術(shù)大學(xué)之提案摘要》，載《蔡元培全集》第五卷，第180 頁(yè)。。

陶行知和同代教育家在不同程度上都贊同“美”的自足性，承認(rèn)其與道德的分野，但落實(shí)到美“育”上，則不可避免地與道德、倫理價(jià)值相結(jié)合，典型例證之一是著名的“以美育代宗教”的提出。依蔡元培的觀察，彼時(shí)宗教已在科學(xué)、道德、審美各領(lǐng)域進(jìn)入全面消解階段，更何況與西方相比，中國(guó)宗教傳統(tǒng)并不發(fā)達(dá)。39蔡元培，《以美育代宗教說》，載《蔡元培全集》第三卷，第30 頁(yè)。美育為何要以一種已衰落的勢(shì)力為首要針對(duì)對(duì)象？其實(shí)蔡元培的矛頭真正指向的是宗教之弊的根源——刺激感情，具體體現(xiàn)為“擴(kuò)張己教、攻擊異教”，其本質(zhì)是打著教義旗號(hào)的“私”。40《中國(guó)美育思想史·現(xiàn)代卷》，第161 頁(yè)。由此可見，“以美育代宗教”不是為了取代宗教本身，而是為了以美育治私。蔡元培從康德審美判斷的四個(gè)契機(jī)中提煉出他認(rèn)為最核心的兩個(gè)——超脫、普遍；41蔡元培，《美學(xué)的進(jìn)化》，載《蔡元培全集》第四卷，第22 頁(yè)。如此選擇，有將美的本質(zhì)轉(zhuǎn)化為美育之基礎(chǔ)的強(qiáng)烈現(xiàn)實(shí)需求和鮮明的針對(duì)性。蔡元培以物質(zhì)上“一人有了，他人便無(wú)法分潤(rùn)”的不相容與美的對(duì)象“人人得而游覽、賞玩、暢觀”為對(duì)比，發(fā)出美“純?nèi)挥小煜聻楣拧钡母袊@。42蔡元培，《美育與人生》，載《蔡元培全集》第六卷，第158 頁(yè)?！疤煜聻楣北臼且环N政治和社會(huì)理想，將其與美相聯(lián)系，自然使后者不再可能局限于藝術(shù)品鑒賞這樣“純粹的”美學(xué)范疇。由美之普遍、超脫而培養(yǎng)出人的“高尚純潔之習(xí)慣”，即“破人我之見，去利害得失之計(jì)較”，于此就將美“無(wú)關(guān)利害”的非功利性本質(zhì)轉(zhuǎn)化為了美育的倫理價(jià)值。

一般認(rèn)為，對(duì)陶行知影響甚大的杜威對(duì)于教育目的的界定到“成人”為止，若規(guī)定成什么樣的人，則有用“外在目的”干擾真正的教育過程的危險(xiǎn)。但杜威在中國(guó)之行的演講中，或許是受當(dāng)時(shí)中國(guó)教育改革迫切意愿的感染，其實(shí)對(duì)何謂理想的“人”曾有更詳細(xì)的闡釋，概而言之便是“做一個(gè)好的公民”，其含義包括好鄰居、好朋友、樂于奉獻(xiàn)的人、在社會(huì)經(jīng)濟(jì)方面生利而非分利的人、好的消費(fèi)家、好的創(chuàng)造者或貢獻(xiàn)者等，即教育的“真正目的是要造就社會(huì)的有用分子?！?3杜威，《關(guān)于教育哲學(xué)的五大講演》，載《杜威在華教育講演》，華東師范大學(xué)出版社，2016年，第19-20 頁(yè)。把個(gè)人的生長(zhǎng)、成人與社會(huì)需求聯(lián)系起來(lái)，實(shí)質(zhì)上已經(jīng)從純粹的“內(nèi)在”目的向外邁出了一步，不論是將其解釋成教育目的之抽象與具體（即抽象而言教育目的在于生長(zhǎng)和生活，具體而言在于培養(yǎng)良好公民），44同注30，第249 頁(yè)。還是解釋成目的與結(jié)果之辯證（即良好公民不是教育的目的而是結(jié)果，正如杜威所反對(duì)的“預(yù)備將來(lái)生活”和教育應(yīng)有的關(guān)系）。

陶行知比他的老師更進(jìn)了一步。1918年陶行知曾論“正當(dāng)之領(lǐng)袖”和“健全之公民”是“共和國(guó)之長(zhǎng)城”，教育乃造就此長(zhǎng)城的不二途徑，尚與杜威之“好公民”論類似。45陶行知，《教育研究法》，載《陶行知全集》第一卷，第227 頁(yè)。同一年他推行“生利主義”教育，所謂生利主義，特點(diǎn)在于“發(fā)舒內(nèi)力以應(yīng)群需，所呈現(xiàn)象正與衣食主義相反”，強(qiáng)調(diào)“應(yīng)群需”、區(qū)別“生利主義”與“衣食主義”，清晰顯出陶行知教育回應(yīng)社會(huì)需求的倫理和道德屬性。46陶行知，《生利主義之職業(yè)教育》，載《陶行知全集》第一卷，第10 頁(yè)。至鄉(xiāng)村教育時(shí)期，陶行知明確提出教育之目的是教人“在勞力上勞心”——“人人在勞力上勞心，便可無(wú)廢人，便可無(wú)階級(jí)。征服天然勢(shì)力，創(chuàng)造大同社會(huì)，是立在同一的哲學(xué)基礎(chǔ)上的，這個(gè)哲學(xué)的基礎(chǔ)便是在勞力上勞心”47陶行知，《在勞力上勞心》，載《陶行知全集》第一卷，第108 頁(yè)。。這一目標(biāo)針對(duì)的是傳統(tǒng)教育重知識(shí)、輕實(shí)踐以及將社會(huì)區(qū)分為勞力與勞心兩個(gè)階級(jí)，意在打破由教育造成的階級(jí)劃分。隨著中日戰(zhàn)爭(zhēng)的陰云密集，陶行知的教育對(duì)現(xiàn)實(shí)需求的回應(yīng)也愈發(fā)明確，1936年提出“救國(guó)教學(xué)做”是眼下生活教育的唯一功課，抗戰(zhàn)全面爆發(fā)后，教育與現(xiàn)實(shí)政治的關(guān)系更是變?yōu)椤敖逃哪康牟皇菫榻逃逃耸菫榭箲?zhàn)而教育。”48陶行知，《全面抗戰(zhàn)與全面教育》，載《陶行知全集》第四卷，第277 頁(yè)。即使被質(zhì)疑推崇“天才”教育的育才學(xué)校，陶行知也一再?gòu)?qiáng)調(diào)其目的是“為著增加抗戰(zhàn)建國(guó)的力量而培養(yǎng)特殊才能的幼苗?！?9陶行知，《談生活教育：答復(fù)一位朋友的信》，載《陶行知全集》第四卷，第357 頁(yè)；《育才學(xué)校教育綱要草案》，載《陶行知全集》第四卷，第381 頁(yè)。由此可見，陶行知的教育即使不能算是純粹的社會(huì)本位，也自始至終具有鮮明的社會(huì)指向，教育作為“生活所必需”，此“生活”既是個(gè)人的生活，即生長(zhǎng)、成人，也是全社會(huì)的生活，即社會(huì)的進(jìn)步與發(fā)展——更具體地，落實(shí)為救亡圖存、抗戰(zhàn)建國(guó)的緊迫任務(wù)。

綜觀同時(shí)期世界范圍內(nèi)的“新教育”運(yùn)動(dòng)，杜威所在的美國(guó)作為其更早發(fā)生的場(chǎng)域，面臨的狀況與中國(guó)顯然不同：19世紀(jì)末20世紀(jì)初，美國(guó)科技與工業(yè)的大發(fā)展使得標(biāo)準(zhǔn)化、機(jī)械化的社會(huì)運(yùn)作淹沒了個(gè)性，故杜威反對(duì)教育由外在目的來(lái)控制，強(qiáng)調(diào)兒童自由生長(zhǎng)發(fā)展的重要性。陶行知和杜威都強(qiáng)調(diào)教育與生活的關(guān)聯(lián)，所面對(duì)的生活不同，教育自不同；且如前所述，杜威對(duì)教育目的之“內(nèi)在”與“外在”之間的界限劃分得并不絕對(duì)。陶行知對(duì)教育之過程性本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，更多的是從教育者與受教者的角度出發(fā)，強(qiáng)調(diào)雙方在此過程中獲得的不假外物的、自足的成長(zhǎng)愉悅。若于更高的站位將教育視為人類在具體歷史情境中的一種實(shí)踐活動(dòng)，陶行知顯然希望其能兼顧個(gè)人本位與社會(huì)本位，兼顧美學(xué)、文化、政治、倫理等多方面的價(jià)值。

一般認(rèn)為對(duì)應(yīng)人的知、情、意的教育是智育、德育、美育，總體而言“美感教育是一種情感教育?！?0陶行知，《談美感教育》，載《大美人生：朱光潛隨筆》，北京大學(xué)出版社，2008年。中國(guó)和西方的教育傳統(tǒng)中都承認(rèn)三者相通處，也都有對(duì)于美育妨礙德育的警惕。育才時(shí)期的陶行知已在理論上徹底打破三者間的界限，并且強(qiáng)調(diào)情感教育的價(jià)值觀傾向：

感情教育不是培養(yǎng)兒童脆弱的感情，而是調(diào)節(jié)并啟發(fā)兒童應(yīng)有的感情，主要的是追求真理的感情；在感情之調(diào)節(jié)與啟發(fā)中使兒童了解其意義與方法，便同時(shí)是知的教育；使養(yǎng)成追求真理的感情并能努力與奉行，便同時(shí)是意志教育。51陶行知，《育才學(xué)校教學(xué)綱要草案》，載《陶行知全集》第四卷，第382 頁(yè)。

既然情感教育不可能沒有“方向”，與其緊密相關(guān)的美育就不必以純粹的非功利性為標(biāo)準(zhǔn)，陶行知教育的藝術(shù)性也就不必諱言其中的道德、倫理訴求。當(dāng)論及抗日戰(zhàn)爭(zhēng)中的育才學(xué)校該如何“創(chuàng)造藝術(shù)之環(huán)境”時(shí)，除了“有其內(nèi)必形諸外”、外在環(huán)境與內(nèi)在修養(yǎng)之辯證關(guān)系外，陶行知對(duì)于學(xué)校環(huán)境應(yīng)表現(xiàn)出“什么樣”的藝術(shù)精神做了明確的描述：

校容要井然有條，秩然有序，凜然有不可侵犯之威儀。什么東西應(yīng)該擺在什么地方或只許擺在那個(gè)地方，應(yīng)該怎樣擺也只有那樣擺，而不許它不得其所。……通身以樸素之藝術(shù)精神貫徹之，便成了抗戰(zhàn)建國(guó)中應(yīng)有之校容。52陶行知，《育才二周歲之前夜》，載《陶行知全集》第四卷，第410 頁(yè)。

創(chuàng)辦育才之前，陶行知曾任南京安徽公學(xué)、曉莊學(xué)校校長(zhǎng)，期間均論述過教育環(huán)境的藝術(shù)性改造問題，但并未明確其“方向”。隨著教育實(shí)踐的深入，也由于社會(huì)環(huán)境的重大變化，育才的藝術(shù)化校容明顯帶有了與民族存亡息息相關(guān)的政治及道德取向：樸素中的威嚴(yán)?！皹闼亍币辉~可以歸入美學(xué)范疇，但若將此“樸素”背后的物質(zhì)因素——育才的經(jīng)濟(jì)窘境，以及造成物質(zhì)匱乏的直接原因——抗日戰(zhàn)爭(zhēng)一并考慮進(jìn)去，則不復(fù)能以單純的美學(xué)風(fēng)格視之?！巴?yán)”更是如此。陶行知雖然反對(duì)嚴(yán)苛死板的道德律令，卻贊許“不許它不得其所”這類具有道德感的規(guī)范所呈現(xiàn)出的令人振奮的愉悅?，F(xiàn)實(shí)生活及人之生命中知、情、意的統(tǒng)合不可分，使得陶行知教育中所追求的美感不可能是一種純粹的獨(dú)立存在。

三 徹底的日常化

所謂美者……所辦之事，亦宜有美術(shù)。表格最貴整潔；信件亦宜雅致?！?dāng)作不作，不當(dāng)作而作，皆不美。53陶行知，《辦公原則》，載《陶行知全集》第一卷，第413 頁(yè)。

收條寫字要令學(xué)生寫得端正清楚，紙張亦宜裁得端正，這是無(wú)聲之樂，也可說是辦事音樂化，辦事美術(shù)化，是諸生所應(yīng)受之教育之一小節(jié)，但是必要之一個(gè)螺旋。54陶行知，《依照經(jīng)濟(jì)手續(xù)也是一種教育：致李凌》，載《陶行知全集》第九卷，第337 頁(yè)。

我們應(yīng)當(dāng)秉著美術(shù)的精神，去運(yùn)用科學(xué)發(fā)明的結(jié)果，來(lái)支配環(huán)境，使他們現(xiàn)出和諧的氣象。55同注5，第37 頁(yè)。

鄉(xiāng)村教師應(yīng)當(dāng)用科學(xué)的方法去征服自然，美術(shù)的觀念去改造社會(huì)。56陶行知，《我們的信條》，載《陶行知全集》第一卷，第75 頁(yè)。

以上引文在時(shí)間上涵蓋了從陶行知早年的中華教育改進(jìn)社時(shí)期直到最后的育才學(xué)校時(shí)期，可明顯看出其教育實(shí)踐的藝術(shù)性滲透在一件件具體的“事”中。按照哲學(xué)家對(duì)“物的世界”和“事的世界”的劃分，陶行知的教育美學(xué)堅(jiān)決扎根由具體活動(dòng)構(gòu)成的、動(dòng)態(tài)的事的世界，是“做”出來(lái)的，而非來(lái)自對(duì)世界之“物”的靜觀與思考。57趙汀陽(yáng)，《第一哲學(xué)的支點(diǎn)》，生活·讀書·新知三聯(lián)書店，第196 頁(yè)?！吧罴唇逃钡男拍钭匀粚ⅰ白鼋逃隆毖由鞛樽鋈魏紊钪?。因事而起、蘊(yùn)于事中、隨事完成，在一個(gè)由“行”而非“思”構(gòu)建的世界中，陶行知實(shí)施美育的時(shí)機(jī)和其教育所呈現(xiàn)的藝術(shù)性擴(kuò)大為人類的全部生活。

陶行知對(duì)灑掃庭除之類生活瑣事相當(dāng)在意，一方面是依循“一屋不掃，何以掃天下”的教育模式，即通過“掃一屋”來(lái)培養(yǎng)“掃天下”人才的必要品質(zhì)，另一方面則是重視勞動(dòng)和美化環(huán)境的過程中自然生成的原發(fā)性、直觀性愉悅體驗(yàn)，一種未經(jīng)分析或前分析的愉悅狀態(tài)，這些體驗(yàn)和狀態(tài)構(gòu)成了審美的生活。58劉彥順，《中國(guó)美育思想通史·現(xiàn)代卷》，山東人民出版社，2017年，第238 頁(yè)。陶行知經(jīng)常掛念的一件事是“燒飯”，認(rèn)為這是一個(gè)人、特別是鄉(xiāng)村教育者最基本的生活力（“師范生初到鄉(xiāng)間去充當(dāng)教師，有的時(shí)候，不免餓得肚皮叫，就是因?yàn)樗麄儾粫?huì)炊事”59陶行知，《試驗(yàn)鄉(xiāng)村師范學(xué)校答客問》，載《陶行知全集》第一卷，第90 頁(yè)。），同時(shí)從中體會(huì)到真切的美：

燒飯是一種美術(shù)的生活。做一樁事情，畫幅圖畫，寫一張字，如能自慰慰人就叫做美。一餐飯燒得好，能使自家吃得愉快舒服，也能夠使人家愉快舒服，豈不是一種藝術(shù)嗎？60陶行知，《湘湖教學(xué)做討論會(huì)記》，載《陶行知全集》第二卷，第15 頁(yè)。

在陶行知看來(lái)，任何能“自慰慰人”的活動(dòng)都可以具有審美價(jià)值。引文中的畫圖、寫字，并非嚴(yán)格意義上的藝術(shù)創(chuàng)作，它們的結(jié)果也并非西方古典美學(xué)中作為審美對(duì)象的藝術(shù)品，而燒飯、吃飯相關(guān)的口腹之欲，按照康德對(duì)審美和感官判斷的截然區(qū)分更是屬于“為了獲得愉快而要求摻進(jìn)刺激和感動(dòng)的因素”的“粗野”鑒賞。61《判斷力批判》，第400 頁(yè)。陶行知將種種根植于人性、最世俗化的愉悅與純粹的藝術(shù)鑒賞提高到了相同的地位。綜觀他一生留下的文章、日記及書信，因某家店的“花生是有特別的香味，炒的方法已經(jīng)達(dá)到藝術(shù)的境界”62陶行知，《我現(xiàn)在是一只獅子：致吳樹琴》，載《陶行知全集》第九卷，第347 頁(yè)。而跑很遠(yuǎn)的路去買花生、夜里加班才能完成工作的行為比比皆是，這樣一位教育家所推行的美育以最普通的日?；顒?dòng)為契機(jī)，其教育的藝術(shù)性具有鮮明的日?；瘍A向。

這一特點(diǎn)背后是陶行知對(duì)“美”之本質(zhì)、人和世界關(guān)系的理解。西方的神學(xué)美學(xué)推崇靈性與神圣，而古典美學(xué)通向現(xiàn)代美學(xué)的橋梁人物康德甚至將樂器發(fā)出來(lái)的悅耳聲音都視為“刺激”，只承認(rèn)單純的“形式”才能構(gòu)成“純粹鑒賞判斷的真正對(duì)象?！比绱藚^(qū)分使審美價(jià)值與感官快適、與“善”劃清了界限并獲得了獨(dú)立和自律，同時(shí)“自由美”標(biāo)準(zhǔn)之嚴(yán)苛，使審美活動(dòng)限定于“單純靜觀”。63《美，以及美的反思：康德美學(xué)全集》，第400-403 頁(yè)；參見《中國(guó)美育思想通史·現(xiàn)代卷》，第6-7頁(yè)；鄧曉芒，《康德哲學(xué)演講錄》，商務(wù)印書館，2020年，第156-164 頁(yè)。有學(xué)者將西方美育總結(jié)為一種“游戲”范式，從康德開始這種“游戲”便等同于“思想的游戲”，席勒雖在審美活動(dòng)中統(tǒng)合了知性和感性，依然強(qiáng)調(diào)其精神性。而中國(guó)傳統(tǒng)美育可視為“游藝”范式，對(duì)“學(xué)”的強(qiáng)調(diào)中包含了躬行實(shí)踐的“習(xí)”，情理交融。兩種美育范式背后是文明存在論結(jié)構(gòu)的不同，即西方人-神、靈-肉、主-客區(qū)隔的“兩個(gè)世界”和傳統(tǒng)中國(guó)天人合一、禮法交融、身心一體的“一個(gè)世界”。64參見柏奕旻，《中西美育精神的比較闡釋及“游藝”范式的當(dāng)代轉(zhuǎn)化》，載《首都師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》2022年第3 期。不過就西方美育的學(xué)脈而言，杜威在實(shí)用主義哲學(xué)的框架內(nèi)“作為經(jīng)驗(yàn)的藝術(shù)”已經(jīng)使藝術(shù)大大貼近了生活現(xiàn)實(shí)，他認(rèn)為藝術(shù)的審美價(jià)值和勞動(dòng)創(chuàng)造相統(tǒng)一：“圖畫和音樂或者繪畫的和聽的藝術(shù)是代表所進(jìn)行的一切活動(dòng)的頂點(diǎn)、理想化和優(yōu)美的極致。我想，凡是不用純粹文學(xué)的觀點(diǎn)來(lái)看這種學(xué)科的人們，都承認(rèn)真正的藝術(shù)是從工匠的工作中產(chǎn)生的。文藝復(fù)興時(shí)期的藝術(shù)是偉大的，因?yàn)樗菑纳畹氖止に囍挟a(chǎn)生的?！?5于文杰，《杜威實(shí)用主義美育與現(xiàn)代中國(guó)》，載《江蘇社會(huì)科學(xué)》1998年第3 期，第189 頁(yè)。

將無(wú)窮無(wú)盡的生活全部納入美育范疇并承認(rèn)日常萬(wàn)物中蘊(yùn)含的潛在審美價(jià)值，陶行知的教育顯然更貼合“一個(gè)世界”的存在論。而在西方諸多哲學(xué)家中，杜威的美學(xué)思想確實(shí)是陶行知借鑒最為明顯者。陶行知將杜威在“頂點(diǎn)”和“極致”的純粹藝術(shù)中發(fā)現(xiàn)的來(lái)源于手工勞作的美感，更加廣泛地發(fā)現(xiàn)于日常生活，徹底超出了在藝術(shù)創(chuàng)作的范疇中談?wù)撁赖慕缦蕖?/p>

陶行知對(duì)傳統(tǒng)儒家的美育觀念亦有所突破。后者將美育的完成主要依托于詩(shī)、禮、樂、射、御等“學(xué)習(xí)”活動(dòng)，而非稼穡之類的“鄙事”。儒家雖強(qiáng)調(diào)教育需由思行合一、身心發(fā)動(dòng)而完成，但因“思”的對(duì)象（可概言為內(nèi)圣外王）與“行”的內(nèi)容（主要是道德實(shí)踐）都有側(cè)重和局限，故其教育所追求的美感僅從生活的一部分中抽象而來(lái)，而非全部。另外，這一套美育觀的行為主體和教育對(duì)象顯然以士人君子為主，繁復(fù)的祭祀儀式、高雅的詩(shī)歌和音樂都與廣大民眾存在距離。明清之時(shí)，儒家曾出現(xiàn)明顯的日常人生化趨勢(shì)，不過其重心還是普通百姓如何能在日常生活中各自成圣成賢，基本落在修身的道德范疇內(nèi)。66余英時(shí)，《儒家思想與日常人生》，載《中國(guó)思想傳統(tǒng)及其現(xiàn)代變遷》，廣西師范大學(xué)出版社，2004年，第132-133 頁(yè)。儒家絕不否定世俗的意義，但其精英化的傾向使其并不太關(guān)心最基本而瑣碎的日常生活與禮樂教化在美學(xué)上的溝通。

經(jīng)過對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)教育與西方教育的反思與觀察，強(qiáng)調(diào)日常生活與美學(xué)、與藝術(shù)的密切關(guān)系已成為民國(guó)時(shí)期教育界的普遍傾向，比如梁?jiǎn)⒊f“據(jù)多數(shù)人見解，總以為美術(shù)是一種奢侈品，從不肯和布帛菽粟一樣看待，認(rèn)為生活必需品之一。我覺得中國(guó)人生活之不能向上，大半由此?！?7豐子愷，《美術(shù)與人生》，載《中國(guó)美育思想通史·現(xiàn)代卷》，第65 頁(yè)。蔡元培也在論及美育時(shí)“一直從未生以前，說到既死以后”，“未生以前”主要指公立胎教院中的美育，“既死以后”則是墳冢墓園中的美育。不過，仔細(xì)分析蔡元培美育的具體措施，則可發(fā)現(xiàn)民眾的美育主要依托專門的“機(jī)構(gòu)”展開，比如胎教這一伴隨著婦女整個(gè)孕期日常生活的美育“時(shí)間窗”，最終也落實(shí)為公立胎教院這一“機(jī)構(gòu)”，而其中的美學(xué)元素相當(dāng)專業(yè)化，如“選毛羽秀麗、鳴聲諧雅的動(dòng)物，散布花木中間”，“室內(nèi)糊壁的紙、鋪地的氈，都要選恬靜的顏色、疏秀的花紋”等等。68《蔡元培全集》第四卷，第211 頁(yè)。秀麗、諧雅、恬靜、疏秀，作為胎教美育的美學(xué)環(huán)境當(dāng)然適宜，但以當(dāng)時(shí)中國(guó)普通民眾的生活水準(zhǔn)而言，達(dá)到這種美之境界的手段不免“奢侈”。陶行知將教育對(duì)象擴(kuò)大至全人類，特別是其前期教育的重心傾斜向廣大民眾，在主觀意愿和客觀現(xiàn)實(shí)條件的雙重作用下，其美育活動(dòng)必然與全部生活重合并從中獲得最直接而普遍的契機(jī)。日常生活中每一處微小易得的美在被體會(huì)、領(lǐng)悟的那一刻便自動(dòng)打開了通向理想之“美”的道路——因?yàn)閮烧呔褪且粋€(gè)東西，而陶行知的教育在引導(dǎo)人們體會(huì)、領(lǐng)悟的過程中，自動(dòng)浸染了徹底日?；拿缹W(xué)風(fēng)格。

四 藝術(shù)化境界之追求與詩(shī)化困難之傾向

陶行知的教育實(shí)踐以藝術(shù)化的境界為最高追求之一。他在不遺余力鼓吹、踐行教育應(yīng)是“生活所原有、生活所自營(yíng)、生活所必需”的同時(shí)，堅(jiān)持認(rèn)為取得世俗意義上的成功、具體生活問題的解決尚不能視為“教育”的終極目標(biāo)。相應(yīng)地，落實(shí)到任何一件教育上，也只有“已臻化境”方算是最高境界。比如在論如何教育、引導(dǎo)學(xué)生自治時(shí)，陶行知曾說：

我們?nèi)粝氲妹罎M的效果，須把他當(dāng)件大事做，當(dāng)個(gè)學(xué)問研究，當(dāng)個(gè)美術(shù)去欣賞。當(dāng)件大事做，方才可以成功；當(dāng)個(gè)學(xué)問研究，方才可以進(jìn)步。這兩種還不夠。因?yàn)樽灾问且环N人生的美術(shù)，凡美術(shù)都有使人欣賞愛慕的能力；那不能使人欣賞的、愛慕的，便不是真美術(shù)，也就不是真的學(xué)生自治。所以學(xué)生自治，必須辦到一個(gè)地位，使凡參與和旁觀的人，都覺得他寶貴，都不得不欣賞他、愛慕他。辦到這個(gè)地位，才算是高尚的人生美術(shù)，才算是真正的學(xué)生自治。69陶行知，《學(xué)生自治問題研究》，載《陶行知全集》第一卷，第27 頁(yè)。

在這里，陶行知明確提出將教育當(dāng)件“大事”做、當(dāng)個(gè)“學(xué)問”研究還不夠，因?yàn)槿松诔晒瓦M(jìn)步之上，還有令人欣賞和愛慕的“美術(shù)”即藝術(shù)境界。在幫助人生變?yōu)椤案呱械娜松佬g(shù)”的同時(shí)，教育也不僅是為目標(biāo)而使用的手段，其本身也應(yīng)追求藝術(shù)化的境界，正如陶行知在為兒童教育家陳鶴琴的著作所寫序言中稱贊的：“我現(xiàn)在要舉一兩個(gè)例來(lái)證明陳先生的藝術(shù)化的家庭教育……他神乎其技的教育法?！?0陶行知，《評(píng)陳著之〈家庭教育〉：愿與天下父母共讀之》，載《陶行知全集》第一卷，第45 頁(yè)。技進(jìn)乎道，被陶行知當(dāng)作是應(yīng)滲透于教育過程中每一個(gè)環(huán)節(jié)的最高要求。

陶行知是個(gè)極富詩(shī)意之人，這種性情對(duì)其教育事業(yè)的影響學(xué)界已有所分析與評(píng)判。有學(xué)者認(rèn)為，陶行知并未對(duì)杜威的教育哲學(xué)做過扎實(shí)系統(tǒng)的研究，他從美國(guó)進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)中所獲得的教育改革工具，多半是模糊性的格言、啟迪性的原則和諺語(yǔ)，用類似“民主”“科學(xué)”“實(shí)驗(yàn)”“創(chuàng)造”的口號(hào)捆扎在一起；但同時(shí)正是其教育信念的不定型，使他擁有了廣闊的余地和種種變化的可能。71[美]休伯特·布朗，《中國(guó)教育中的美國(guó)進(jìn)步主義：陶行知個(gè)案》，載《陶行知研究在海外（新編本）》，人民教育出版社，2017年，第589 頁(yè)。的確，陶行知并非為“學(xué)術(shù)研究”這“一大事”來(lái)，更不承認(rèn)自己是教育“理論家”，他對(duì)杜威思想的理解，并不以忠實(shí)“還原”和“再現(xiàn)”為目的，更多是抓其要害、為我所用的“拿來(lái)主義”。在“啟迪性的原則”下，和美國(guó)截然不同的社會(huì)現(xiàn)實(shí)和陶行知鮮明的個(gè)人特色相互碰撞，催生出對(duì)某一理論的創(chuàng)造性運(yùn)用，與其原始形態(tài)可能已相去甚遠(yuǎn)。而這一創(chuàng)造的過程，即使陶行知自始至終強(qiáng)調(diào)教育的科學(xué)性、實(shí)驗(yàn)性，也無(wú)法遏制地呈現(xiàn)出浪漫化的傾向。

有學(xué)者認(rèn)為陶行知的普及教育是一種社會(huì)化的、運(yùn)動(dòng)式的普及教育。72這一觀點(diǎn)來(lái)自喻本伐，見劉大偉，《繼承與嬗變：陶行知研究的學(xué)術(shù)譜系》，華中師范大學(xué)博士學(xué)位論文，2013年，第150 頁(yè)。褒貶暫且不論，“運(yùn)動(dòng)式”若作為一種中性描述，確實(shí)指出了陶行知教育實(shí)踐的核心氣質(zhì)之一。“運(yùn)動(dòng)”一詞的概念史顯示出它的廣泛運(yùn)用是憑借“五四運(yùn)動(dòng)”的影響，正是“五四”的過程充分顯示了“運(yùn)動(dòng)”中蘊(yùn)藏的巨大社會(huì)能量。73袁一丹，《另起的新文化運(yùn)動(dòng)》，生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2021年，第54 頁(yè)?！斑\(yùn)動(dòng)”與“社會(huì)”間相互呼應(yīng)的磅礴氣勢(shì)，運(yùn)動(dòng)“喚起廣泛社會(huì)反應(yīng)”所伴隨的熱烈情感，運(yùn)動(dòng)過程中投身廣大民眾、投身歷史“事件”而觸發(fā)的自我責(zé)任與昂揚(yáng)斗志，都是陶行知的教育事業(yè)所具有的典型浪漫。他曾于1926年前深度參與平民教育運(yùn)動(dòng)，特別是1923年下半年至1924年上半年，可視為他跨出學(xué)校體系、走向社會(huì)教育的重大改革的“集中體驗(yàn)期”，僅1923年10月、11月兩個(gè)月，便在不同城市組織發(fā)動(dòng)了多次動(dòng)輒上萬(wàn)人參加的平民教育大游行。74陶行知在安慶、南昌推廣平民教育之情況，參見《平民教育下鄉(xiāng)：致金鳴岐先生的信》，載《陶行知全集》第八卷，第30 頁(yè)；《創(chuàng)造一個(gè)四通八達(dá)的社會(huì)：給文渼的信》，載《陶行知全集》第八卷，第33 頁(yè)；關(guān)于安慶、南昌、武漢、蕪湖等地游行之情況可參證1923年11月2日北京《晨報(bào)·安慶通信》、1923年11月7日北京《晨報(bào)》，1923年11月29日《申報(bào)》、1923年12月6日《申報(bào)》，轉(zhuǎn)引自《陶行知年譜長(zhǎng)編》，四川教育出版社，2012年。除了在中國(guó)教育史上的意義，平民教育運(yùn)動(dòng)對(duì)陶行知個(gè)人而言極其重要。第一層重要性已由他本人點(diǎn)出——重新發(fā)現(xiàn)自身的“平民性”，其實(shí)還有第二層：正是在此番運(yùn)動(dòng)的推廣過程中，他找到了自己在教育這件“大事”上偏愛的行事風(fēng)格——揮灑激情，理想主義，既堅(jiān)定又浪漫。

陶行知最常用來(lái)概括其心目中教育最高境界的意象是“詩(shī)”，或詩(shī)意。這是教育扎根社會(huì)現(xiàn)實(shí)而又超越了物質(zhì)條件與政治環(huán)境、運(yùn)用施教技巧而又貫通了教育目標(biāo)與生命意志，方能擁有的觸動(dòng)靈魂、感化人心的力量。陶行知生命的最后一年仍對(duì)曉莊念念不忘，因?yàn)槟鞘撬洃浝铩瓣?yáng)光下的詩(shī)意生活”。陶行知曾借著為學(xué)生文集作序的機(jī)會(huì)，描繪出理想中學(xué)校（教育）的境界：

充滿曉莊的只是詩(shī)，詩(shī)的神，詩(shī)的人，詩(shī)的事，詩(shī)的物。曉莊是一部永遠(yuǎn)不會(huì)完稿的詩(shī)集。他不是個(gè)學(xué)校，若拿個(gè)學(xué)校的名目來(lái)找曉莊，一定要迷路、失望。如果硬要派他算個(gè)學(xué)校，他最多只能承認(rèn)是個(gè)詩(shī)的學(xué)校?？墒且梦逖浴⑵哐?、古詩(shī)、律詩(shī)、白話詩(shī)這些名目去找曉莊，又要迷路、失望了。他所有的是“詩(shī)生活”“生活詩(shī)”。除了這種詩(shī)以外，他別無(wú)長(zhǎng)物。只有詩(shī)能說明曉莊生活的一切。75陶行知，《〈破曉〉序》，載《陶行知全集》第二卷，第344 頁(yè)。

陶行知一生主持的歷次教育實(shí)踐中，曉莊學(xué)校作為公認(rèn)的“高峰”，確實(shí)也是其教育之詩(shī)意最濃者。這種詩(shī)意在于教育與生活的融合無(wú)間，故曰“生活詩(shī)”；在于教育應(yīng)對(duì)生活之需求的靈活變通、不拘形式，故“拿個(gè)學(xué)校的名目來(lái)找曉莊，一定要迷路、失望”；還在于教育追隨生活之生生不息而擁有的自新與變化，故是“一部永遠(yuǎn)不會(huì)完稿的詩(shī)集?！睍郧f教育所呈現(xiàn)出來(lái)的靈活、開放與通達(dá)，一方面來(lái)源于陶行知向往的“四通八達(dá)”的教育理念，另一方面卻與其創(chuàng)辦之初極度窘迫的經(jīng)濟(jì)狀況相關(guān)：這是一個(gè)沒有校舍而舉辦開學(xué)典禮的學(xué)校，自然更沒有圍墻，師生們的課業(yè)之一就是在與周圍村莊完全連通的土地上自建容身之處。直到曉莊被查封，出于經(jīng)濟(jì)條件和教育理念的雙重原因，學(xué)校依然沒有建起劃定領(lǐng)地范圍的“大門”，封條竟無(wú)處可貼。既沒有教學(xué)樓，也就談不上固定上課地點(diǎn)，學(xué)生們的學(xué)習(xí)與鄉(xiāng)村生活最大限度地結(jié)合，并根據(jù)實(shí)際生活的需要隨時(shí)調(diào)整。物質(zhì)上的極端簡(jiǎn)樸在客觀上去除了教育與生活間、師生與民眾間、師生之間、知識(shí)與行動(dòng)間的阻隔，教育在與生活的互動(dòng)中尋得了和諧的詩(shī)意。當(dāng)然，“別無(wú)長(zhǎng)物”既象征著陶行知對(duì)曉莊精神內(nèi)核之珍視（即“其余皆可拋”），也是學(xué)校物質(zhì)狀況的真實(shí)反映，陶行知以藝術(shù)的態(tài)度將教育中的具體困難詩(shī)意化的傾向已十分明顯。

相對(duì)于曉莊，育才學(xué)校代表了陶行知一生中不那么“激進(jìn)”的時(shí)期，學(xué)校的教育對(duì)象是精挑細(xì)選的天才兒童，音樂組、戲劇組、繪畫組等實(shí)行的是嚴(yán)格意義上的藝術(shù)教育，以培養(yǎng)專業(yè)藝術(shù)人才為目標(biāo)。然而，正是通過對(duì)“詩(shī)的學(xué)校”的一貫追求，陶行知將校內(nèi)的教育理念延伸到了學(xué)校的范圍之外：

我要把育才辦成一個(gè)詩(shī)的學(xué)校，盼望大家?guī)椭?。我要以?shī)的真、善、美來(lái)辦教育。我并不是要學(xué)生每個(gè)都成為詩(shī)人，那太困難了。但我卻要由我們學(xué)校做起，使每個(gè)同學(xué)、先生、工友都過著詩(shī)的生活，漸漸的擴(kuò)大出去，使每個(gè)中國(guó)的人民、世界的人民，都過著詩(shī)的生活！76陶行知，《關(guān)于詩(shī)的談話》，載《陶行知全集》，第四卷，第442 頁(yè)。

過詩(shī)的生活不必都是詩(shī)人，即梁?jiǎn)⒊^固然不能人人都做“美術(shù)家”，但不可不個(gè)個(gè)都做“美術(shù)人”。詩(shī)的學(xué)校，按照陶行知“宇宙為學(xué)?！钡男亟螅浞秶c能量遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于一所（專業(yè)）藝術(shù)學(xué)校，而無(wú)處不在的詩(shī)意原本就具有眾生平等之含義。正是靠教育追求的最高境界，貫通了學(xué)校和社會(huì)、人才和大眾、教育和生活的關(guān)系，使陶行知前后期的教育實(shí)踐保持了精神上的一致性。

遇到困難而能以詩(shī)意面對(duì)，使陶行知的教育常常出人意表又感人至深：

困難詩(shī)化，所以有趣；痛苦詩(shī)化，所以可樂；危險(xiǎn)詩(shī)化，所以心安；生死關(guān)頭詩(shī)化，所以無(wú)畏。這是建設(shè)的達(dá)觀主義，也可以說是創(chuàng)造的樂天主義。77同注75。

乍一看，這仿佛是陶行知對(duì)于自己心愛的教育實(shí)驗(yàn)過于理想、文學(xué)化的描述，但他一生教育實(shí)踐中遇到的政治和經(jīng)濟(jì)上的“困難”確有所指，“危險(xiǎn)”“生死關(guān)頭”也絕非抽象的夸張（比如曉莊就是在北伐戰(zhàn)爭(zhēng)的槍林彈雨中堅(jiān)持開學(xué)）?？芍招兄脑?shī)意并非停留在文字層面的自我陶醉，而是由真實(shí)的教育實(shí)踐中升華出來(lái)的精神力量。當(dāng)然，“詩(shī)化”是陶行知面對(duì)困難時(shí)所采取的主觀態(tài)度，絕不是他遇到問題時(shí)的唯一應(yīng)對(duì)，大多數(shù)情況下現(xiàn)實(shí)問題在現(xiàn)實(shí)層面的解決（比如教育經(jīng)費(fèi)問題、學(xué)校如何不被戰(zhàn)火摧毀的問題），要靠他在文化教育界的威望、超凡的社交能力、靈活實(shí)際的處事方式等。然而，這一切的根本來(lái)源，依然要?dú)w結(jié)到陶行知能使克服困難變得“有趣”“可樂”“心安”“無(wú)畏”的、對(duì)于教育的詩(shī)意化信仰上。

實(shí)際困難未必都可以靠“詩(shī)化”獲得實(shí)際的解決，在上引同一篇文章中就有一個(gè)現(xiàn)成的案例——一位曉莊校工的離開：

在詩(shī)人的目光里，高大哥混身都是詩(shī)。倘我們用佛眼來(lái)看他，他何嘗不是位彌陀佛呢？畢竟佛眼不常開，詩(shī)神也大意了些。高大哥乃不能容于曉莊，于今不知流落到何方去了！……詩(shī)的曉莊而不能給詩(shī)的高大哥一回旋之地，實(shí)為我們終身之大遺憾。78同注75。

陶行知曾給這位叫高祥發(fā)的校工寫信，好言相勸，從信中可推知后者離開學(xué)校主要因?yàn)椤安皇苷{(diào)度”的個(gè)性不適合這個(gè)崗位。陶行知對(duì)此念念不忘，十分遺憾，可見他相當(dāng)欣賞高大哥誠(chéng)實(shí)的性情，甚或覺得他“頑皮”的個(gè)性頗具詩(shī)意?！坝梅鹧蹃?lái)看”，可謂審視教育事業(yè)的最高站位，站在佛的角度望眾生，自然人人都有可貴處。可惜現(xiàn)實(shí)中陶行知依然要降回到“校長(zhǎng)”的位置，一校之中教育的實(shí)際運(yùn)行并不能為“詩(shī)化”提供足夠的空間。陶行知在高大哥的境遇中寄托了教育詩(shī)意之理想和對(duì)現(xiàn)實(shí)困境的洞察，以及兩者間無(wú)法完全調(diào)和的矛盾。

類似矛盾在陶行知一生的教育實(shí)踐中還有不少。曉莊開學(xué)時(shí)沒有現(xiàn)成的教室，陶行知在帶領(lǐng)師生自力更生的同時(shí)，根本上是以“詩(shī)意”來(lái)應(yīng)對(duì)這一困難：“學(xué)堂是有的，不過和別的學(xué)堂不同。他頭上頂著青天，腳下踏著大地，東南西北是他的圍墻，大千世界是他的課室……”79陶行知，《曉莊三歲敬告同志書》，載《陶行知全集》第二卷，第449 頁(yè)。而同一時(shí)期推動(dòng)鄉(xiāng)村幼稚園建立的過程中，陶行知延續(xù)了這種將辦學(xué)物質(zhì)條件壓低到近似于無(wú)、既極度實(shí)際又極度浪漫的思路：“鄉(xiāng)村幼稚園不限定要房屋。倘使無(wú)校舍，便可在露天里辦起來(lái)。天晴開，雨來(lái)散，有何不可？”80陶行知，《推廣鄉(xiāng)村幼稚園案》，載《陶行知全集》第二卷，第321 頁(yè)。但最終被證明“天晴開，雨來(lái)散”的幼兒園畢竟超出了當(dāng)?shù)孛癖姷慕邮艹潭榷安豢墒亍?，未能持續(xù)。

相對(duì)于外在客觀條件和困難本身而言，對(duì)條件的評(píng)估、應(yīng)對(duì)困難的態(tài)度是主觀的，陶行知詩(shī)化困難的傾向是將教育過程部分轉(zhuǎn)化為了審美過程，并將審美活動(dòng)的主觀性運(yùn)用到了教育中。以主觀之詩(shī)情看待客觀之困難，陶行知作為同代中受康德影響較淺的教育者，倒是在主體性問題上與康德美學(xué)的核心真正相通。81《美，以及美的反思：康德美學(xué)全集》，第5 頁(yè)。陶行知將教育者的主體性發(fā)揮到了極致，故其教育關(guān)心的重點(diǎn)時(shí)常落在教育者的精神力量上，而不在具體的教育實(shí)踐的即刻結(jié)果上。作為生活教育的提倡者必然要警惕對(duì)主觀意愿的過度強(qiáng)調(diào)，但這種傾向在陶行知的教育實(shí)踐中十分常見，無(wú)法否認(rèn)。在將教育審美對(duì)象化的過程中，困難若得到了解決則向上升華，體現(xiàn)為“詩(shī)化困難”之目標(biāo)和手段、精神力量和操作技巧合二為一的爐火純青、出神入化；而無(wú)法解決的困難，則向下落實(shí)，產(chǎn)生出以功利標(biāo)準(zhǔn)衡量不成功的教育實(shí)踐。

五 陶行知教育美學(xué)風(fēng)格初探

基于對(duì)游戲與閑暇意義的肯定、教育過程性本質(zhì)與現(xiàn)實(shí)訴求的兼顧、美之日常性的發(fā)掘、困難的詩(shī)化等，加上教育家本人的性情特點(diǎn)，陶行知一生的教育實(shí)踐總體呈現(xiàn)出如下鮮明的美學(xué)風(fēng)格：樂觀豪邁，棄絕了哀愁和消極的蹤影，渾然忘我，超越了個(gè)人與一時(shí)的成敗得失。以往對(duì)陶行知的討論常在“教育救國(guó)”的語(yǔ)境中展開，而他對(duì)教育與國(guó)家關(guān)系的獨(dú)特理解，頗能反映出其教育的藝術(shù)性中的樂觀精神：

今人皆云教育能救國(guó)，但救國(guó)一語(yǔ)，似覺國(guó)家已經(jīng)破壞，從而補(bǔ)救，不如改為造國(guó)。 ……若云救國(guó)，則如補(bǔ)西扯東，醫(yī)瘡剜肉，暫雖得策，終非至計(jì)。若云教育造國(guó)，則精神中自有趣味生焉，蓋教育為樂觀的而非悲觀的也。82同注1，第219 頁(yè)。

綜觀陶行知留下的文字，確實(shí)較少將“教育”與“救國(guó)”直接相連（“救國(guó)”較多出現(xiàn)于“抗日救國(guó)”“救國(guó)會(huì)”等直接指向抗日戰(zhàn)爭(zhēng)的用法）。這種樂觀的來(lái)源，除了在教育過程中獲得的自足的快樂外，也與自化化人、自立立人的教育活動(dòng)所天然蘊(yùn)含的創(chuàng)造性愉悅相關(guān)。學(xué)者在追溯教育行為的本質(zhì)時(shí)指出，“第一個(gè)”教育者并無(wú)現(xiàn)成的東西可以用來(lái)進(jìn)行教育或自我教育，只能通過自由自覺的感性實(shí)踐活動(dòng)，而這種創(chuàng)造性的實(shí)踐是人與萬(wàn)物的區(qū)別所在，既具有審美和藝術(shù)創(chuàng)造性質(zhì)，也具有教育的性質(zhì)。83參見《教育的藝術(shù)原理》。

教育作為樂觀的事業(yè)，是對(duì)人生的積極引導(dǎo)，而非對(duì)痛苦的消極補(bǔ)救；美育不為現(xiàn)實(shí)世界之解脫，而是扎根其中所發(fā)出的對(duì)生活之美的由衷贊頌?！耙灾疄檠a(bǔ)救或解脫”的預(yù)設(shè)是人生本為痛苦，如王國(guó)維對(duì)人生本質(zhì)的認(rèn)識(shí)：“故人生者，如鐘表之?dāng)[，實(shí)往復(fù)于苦痛與倦?yún)捴g者也?！?4同注7。有學(xué)者認(rèn)為王國(guó)維將審美活動(dòng)定義為一種能對(duì)人生時(shí)間進(jìn)行拯救的游戲，這與叔本華的悲觀主義已有所區(qū)別，已是審美向日常時(shí)間的積極介入。85《中國(guó)美育思想通史·現(xiàn)代卷》，第50 頁(yè)。但較陶行知而言，依然可謂相對(duì)消極。如前所述，陶行知將王國(guó)維眼中人生苦痛的根源——欲望——視為中性的，它只是教育得以發(fā)揮作用的一種客觀存在。“宮殿住過來(lái)，還安茅草屋。吃過魚翅席，也喜喝米粥。街市固好玩，逍遙樂鄉(xiāng)曲。既上千仞崗，也愿下深谷。能力勝欲望，精神廢儲(chǔ)蓄。欲望勝能力，煩惱勞苦哭。兩樣差不多，人生真幸福。如此教學(xué)生，才算好教育?！?6同注8。安、喜、樂、愿，正是教育對(duì)人性進(jìn)行改造的過程中應(yīng)該引導(dǎo)生命達(dá)到的境界，教育或美育的最終期待是“真幸?！钡娜松莾H僅“解除了痛苦”的人生。陶行知一生教育實(shí)踐所呈現(xiàn)出的樂觀氣質(zhì)，來(lái)源于他對(duì)人生和人性的根本態(tài)度。

即使“救亡圖存”是當(dāng)時(shí)教育所要承擔(dān)的現(xiàn)實(shí)重任，陶行知仍時(shí)常超出一個(gè)國(guó)家或民族的界限，關(guān)心全人類的解放——此“解放”，既包括中華民族在內(nèi)的所有受壓迫民族的獨(dú)立斗爭(zhēng)，也指向更普遍意義上的“人的解放”。因此，陶行知的教育實(shí)踐向往達(dá)到的是一種與宇宙同頻的波瀾壯闊的浪漫：

“從野人生活出發(fā)，向極樂世界探尋”，是我們今天所立的宏愿。學(xué)堂是有的，不過和別的學(xué)堂不同。他頭上頂著青天，腳下踏著大地，東南西北是他的圍墻，大千世界是他的課室，萬(wàn)物變化是他的教科書，太陽(yáng)月亮照耀他工作，一切人，老的、壯的、少的、幼的、男的、女的都是他的先生，也都是他的學(xué)生。87同注79。

青天、大地、太陽(yáng)、月亮、東南西北、大千世界，萬(wàn)物及人類，這些氣魄宏闊的意象首次集中出現(xiàn)于曉莊時(shí)期陶行知對(duì)教育的描述中，其背后當(dāng)然是“沒有現(xiàn)成教室”的經(jīng)濟(jì)現(xiàn)實(shí)，但也促使原本就強(qiáng)調(diào)精神力量而非物質(zhì)條件的陶行知對(duì)教育的認(rèn)識(shí)進(jìn)一步浪漫化。用這一組意象對(duì)應(yīng)心目中理想的教育境界想必令他相當(dāng)滿意，之后多次有類似表述，如1931年的詩(shī)“宇宙為學(xué)校/自然是吾師/眾生皆同學(xué)/書呆不在茲”（十多年后改寫為“世界為學(xué)校/真理是老師/人類皆同學(xué)/學(xué)寫創(chuàng)造詩(shī)”），又如為重慶社會(huì)大學(xué)創(chuàng)立而作“青天是我們的圓頂/大地是我們的地板/太陽(yáng)月亮是我們的讀書燈/二十八宿是我們的圍墻/人民創(chuàng)造大社會(huì)/社會(huì)變成大學(xué)堂……”88組詩(shī)《詩(shī)的學(xué)?！返谝皇?，載《陶行知全集》第七卷，第83 頁(yè)；組詩(shī)《詩(shī)人節(jié)祝詞》第三首，載《陶行知全集》第七卷，第994 頁(yè)；《社會(huì)大學(xué)頌》，載《陶行知全集》第七卷，第955 頁(yè)。中國(guó)士人或知識(shí)分子中，鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)一代是從地理學(xué)開始了解西方世界，如最早的《瀛寰志略》《海國(guó)圖志》寄托著經(jīng)世匡時(shí)的苦心，是中國(guó)文化近代的標(biāo)志性開端之一。89陳旭麓，《近代中國(guó)的新陳代謝》，生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2017年，第60 頁(yè)。而到了陶行知一代則已完成了地理啟蒙的階段。他對(duì)教育事業(yè)所能達(dá)到的邊界的理解，以世界為學(xué)校、以天地為教室的胸襟與眼界，部分建立于出洋留學(xué)、環(huán)球旅行的親身經(jīng)驗(yàn)上，并非源自純粹的想象，也不僅是文學(xué)層面的修辭。

將教育實(shí)踐在如此宏大的背景中展開，是個(gè)體投身于教育活動(dòng)時(shí)達(dá)到“事我兩忘”、渾然一體之境的基礎(chǔ)。陶行知曾論及教育家在業(yè)內(nèi)交流時(shí)應(yīng)采取如下態(tài)度，亦可視為教育從業(yè)者處世之道的普遍準(zhǔn)則：

忘己忘人，俱為要道。忘己則大公無(wú)我，真理是徇；忘人則獨(dú)抒己見，不畏誹謗。90同注45，第229 頁(yè)。

二十年后，在寫給兒子的信中，陶行知明確將“忘己”與投身更大的事業(yè)相聯(lián)系：“在你們的周圍有著幾百、幾千、無(wú)數(shù)的孩子，都是你們的朋友，你們的同伴，你們的服務(wù)的對(duì)象。從家庭的小世界里把自己拔出來(lái)，投入大的社會(huì)里去……”91陶行知，《投入大的社會(huì)里去：致陶曉光》，載《陶行知全集》，第八卷，第357 頁(yè)。將個(gè)人生命投入大眾，使教育作為一種人類事業(yè)得以超越一時(shí)的成敗得失，即陶行知對(duì)自己歷次教育實(shí)踐的終極期待“成亦成，敗亦成，而不是世俗所謂之成敗了。”

1930年2月1日，以曉莊學(xué)校為核心力量的雜志《鄉(xiāng)村教師》創(chuàng)辦，陶行知為其寫了一篇發(fā)刊詞。1930年4月7日，曉莊學(xué)校查封停辦，《鄉(xiāng)村教師》隨之?？?。這個(gè)只存在了兩個(gè)多月的雜志，是一群教育者一段短暫生活的記錄，在變化多端、滾滾向前的世界教育史中未及充分現(xiàn)其光芒，便銷聲匿跡。然而這篇發(fā)刊詞卻絕佳展示了陶行知教育實(shí)踐的藝術(shù)性，它以戲劇為譬喻，隱伏著其教育實(shí)踐鮮明美學(xué)風(fēng)格的根源——對(duì)教育在歷史進(jìn)程中位置和作用的認(rèn)識(shí)，對(duì)教育者個(gè)體與全人類關(guān)系的認(rèn)識(shí)。發(fā)刊詞中所談“鄉(xiāng)村教育”實(shí)質(zhì)上是一切教育，所對(duì)話的“鄉(xiāng)村教師”可擴(kuò)大為所有既自化、亦化人的教育中人：

……有人問：“小的村莊為什么要與大的世界溝通？”世界是一個(gè)大劇場(chǎng)，人生便是演戲。個(gè)人的活動(dòng)無(wú)論如何獨(dú)立，只是歷史劇中之一幕……鄉(xiāng)村教育運(yùn)動(dòng)只是一出歷史劇，全世界的鄉(xiāng)村教師都同是這一出戲中的演員。這周刊里有我們的劇本，有我們的導(dǎo)演。這里可以找得出藝術(shù)生活的過程。這里可以找得出那愿意我們藝術(shù)更進(jìn)一步的批評(píng)……總說一句：這個(gè)周刊便是我們鄉(xiāng)村教育運(yùn)動(dòng)的一出永遠(yuǎn)不會(huì)閉幕的歷史劇的寫真。92陶行知，《〈鄉(xiāng)村教師〉宣言》，載《陶行知全集》，第二卷，第408 頁(yè)。

如前所述，陶行知一向重視戲劇之美育功效，因?yàn)樗鳛椤坝螒颉敝环N格外滿足了人與生俱來(lái)的游戲傾向，并與人生存在著深層呼應(yīng)——戲劇即人生，人生即戲劇，以有生之人演人生之事，正是教人“為生之美術(shù)”。這篇發(fā)刊詞將重心落在“教育”上，將世界喻為劇場(chǎng)、教育喻為演戲，清晰顯示出陶行知以藝術(shù)之眼光看待教育的浪漫傾向。

這一譬喻蘊(yùn)含的更深含義在于陶行知設(shè)置的以世界為劇場(chǎng)、鄉(xiāng)村教師為演員的結(jié)構(gòu)——個(gè)體與外界之溝通，教育者的活動(dòng)與全人類發(fā)展的關(guān)系。引文中對(duì)教育事業(yè)的理解融合了西方近代的進(jìn)化論、中國(guó)傳統(tǒng)儒家“天行健，君子以自強(qiáng)不息”、道家“人生天地之間，如白駒之過隙，忽然而已”和“天地與我并生，而萬(wàn)物與我為一”等諸多思想資源。與陶行知同時(shí)代知識(shí)分子亦常見這種由中西碰撞、古今交融而生出的嶄新的宇宙觀，例如梁?jiǎn)⒊谀炒窝葜v里深情贊美傳統(tǒng)儒家文化時(shí)卻明顯透露出西方思想特別是進(jìn)化論的影響：“宇宙的進(jìn)化，全基于人類努力的創(chuàng)造……宇宙永無(wú)圓滿之時(shí)……儒家既看清了以上各點(diǎn)，所以他的人生觀，十分美渥，生趣盎然，人生在此不盡的宇宙當(dāng)中，不過是蜉蝣朝露一般，向前做得一點(diǎn)是一點(diǎn)，既不望其成功，苦樂遂不系于目的物，完全在我，真所謂‘無(wú)入而不自得’?！?3陶行知，《治國(guó)學(xué)的兩條大路》，載《中國(guó)美育思想史·現(xiàn)代卷》，第77 頁(yè)。

將古今中西思想資源融會(huì)貫通而獲得的豁達(dá)積極，是陶行知將“三千年未有之大變局”的危機(jī)感轉(zhuǎn)化為歷史的饋贈(zèng)，同時(shí)，波浪壯闊的時(shí)代也在一定程度上托舉了其中個(gè)人的高度。陶行知將這種宇宙觀運(yùn)用到具體的教育實(shí)踐中，使后者獲得了藝術(shù)性的升華。只要世界這個(gè)“大劇場(chǎng)”一直存在，教育之歷史劇便“永遠(yuǎn)不會(huì)閉幕”。只要置身于人類不斷向前的進(jìn)程中，任何一項(xiàng)具體的教育實(shí)踐便帶有了與世界聲息相通的責(zé)任感與宏闊意境。教育的過程性本質(zhì)呈現(xiàn)出自足的價(jià)值，加上超越一時(shí)成敗、一己得失的豪邁忘我，由此煥發(fā)出永不衰竭、與生活共同向上向前的動(dòng)力。