孫麗

課例研究被認(rèn)為是一種能夠有效促進(jìn)教師的教學(xué)改進(jìn)和專業(yè)發(fā)展的方法，具有突出的反思性實(shí)踐特征。它既是一種研究，又是一種反思性實(shí)踐，但是受到現(xiàn)實(shí)中種種因素的制約，在實(shí)踐中的效果并不理想。循證課例研究被美國(guó)教育部教育研究與改進(jìn)助理秘書格羅夫·懷特赫斯特定義為：依據(jù)專業(yè)智慧與最佳可利用的證據(jù)的融合，集大學(xué)研究者與中小學(xué)教師的合作、反思、教學(xué)改進(jìn)于一體的教師專業(yè)發(fā)展范式。智能研修平臺(tái)借助人工智能技術(shù)對(duì)課堂中師生的教學(xué)行為進(jìn)行量化評(píng)價(jià)，形成可供參考的數(shù)據(jù)，這種數(shù)據(jù)具有生成性和動(dòng)態(tài)性，這對(duì)于循證課例研究來說是最佳、可利用的、精準(zhǔn)的證據(jù)。

從教師數(shù)字素養(yǎng)發(fā)展來看，每位教師都有發(fā)展的需求，都有成長(zhǎng)的空間。但每位教師的成長(zhǎng)速度并不一樣，學(xué)校開展統(tǒng)一的課例研修路徑并不能滿足每位老師成長(zhǎng)的需要。在信息技術(shù)的幫助下，是否每位教師都可以找到自己課堂教學(xué)中的問題，進(jìn)而開展課堂研修活動(dòng)，促進(jìn)自己的專業(yè)成長(zhǎng)呢？筆者借助了智能研修平臺(tái)，與任課教師一起開展以數(shù)據(jù)為證據(jù)的循證課例研究，幫助教師精準(zhǔn)提升課堂實(shí)效。

一、精準(zhǔn)畫像，尋求發(fā)展

在第一階段的研修過程中，筆者選擇了三類教師：剛進(jìn)校的青年教師、非骨干中青年教師和骨干教師，對(duì)他們進(jìn)行個(gè)案觀察。從發(fā)展需求上看，青年教師想把課上好，非骨干教師想成為骨干，骨干教師想走得更遠(yuǎn)。在開展研究前，先對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行“畫像”。“畫像”分自畫像和學(xué)科畫像兩種。

（一）自畫像

由教師描述自己的教學(xué)觀念、取得的成績(jī)等內(nèi)容。三位教師的自畫像內(nèi)容如下。

青年教師的自畫像：我認(rèn)為在教學(xué)工作中，最幸福的是贏得了家長(zhǎng)的信任，學(xué)生的喜愛。最大的愿望是給予學(xué)生最有價(jià)值的禮物——“愛”，且盡可能多地讓學(xué)生感受到這種愛。

非骨干中青年教師的自畫像：我駕馭信息技術(shù)融合課堂經(jīng)驗(yàn)比較豐富，曾獲國(guó)家新媒體新技術(shù)課例評(píng)比二等獎(jiǎng)；我對(duì)待工作很認(rèn)真，曾獲得校級(jí)“感動(dòng)人物”榮譽(yù)。

骨干教師的自畫像：我多次獲得過國(guó)家級(jí)、省級(jí)、市級(jí)賽課一、二等獎(jiǎng)，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富；多篇論文獲獎(jiǎng)或發(fā)表，有一定的教研能力。曾獲得市“優(yōu)秀少先隊(duì)輔導(dǎo)員”、市“優(yōu)秀教師”、校“師德標(biāo)兵”“優(yōu)秀教師”等榮譽(yù)稱號(hào)。

筆者從三類教師的自畫像中，發(fā)現(xiàn)他們各自的教學(xué)風(fēng)格以及教學(xué)擅長(zhǎng)點(diǎn)。

（二）學(xué)科畫像

由同年級(jí)的教研組長(zhǎng)或?qū)W科責(zé)任人描述任課教師的教學(xué)優(yōu)點(diǎn)和不足等內(nèi)容。這種從旁觀者的角度看研究對(duì)象的方法，有助于后期的數(shù)據(jù)研究準(zhǔn)確定位。受試教師的學(xué)科畫像內(nèi)容如下。

青年教師的學(xué)科畫像：作為剛?cè)肼毜哪贻p教師，她處于教學(xué)專業(yè)能力不斷上升的時(shí)期；思維活躍，敢于嘗試，不拘泥于現(xiàn)有的技術(shù)手段和使用方法；親和力強(qiáng)，能將學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)帶入教學(xué)，更容易與學(xué)生形成共鳴，促進(jìn)教學(xué)展開。但是她對(duì)教材的理解和把握以及對(duì)學(xué)生認(rèn)知規(guī)律把握尚顯不足，往往容易受到名師、身邊老教師已經(jīng)形成的教學(xué)方案影響，忽視個(gè)人執(zhí)行能力和本班學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，過于強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)的流程，對(duì)于教學(xué)過程中的生成性資源的使用不夠靈動(dòng)。

非骨干中青年老師的學(xué)科畫像：作為經(jīng)驗(yàn)豐富的語(yǔ)文教師，他能夠緊扣文本的特點(diǎn)，抓住單元語(yǔ)文要素，立足長(zhǎng)程視角進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。在實(shí)施教學(xué)設(shè)計(jì)的過程中，他充分體察學(xué)情，根據(jù)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)及能力儲(chǔ)備，設(shè)置問題情境，讓學(xué)生充分讀、想、說、議，發(fā)展語(yǔ)文核心素養(yǎng)。他能充分利用信息技術(shù)，從不同角度修正自己的課堂教學(xué)，努力將課堂的時(shí)間和空間還給學(xué)生，構(gòu)建有智慧的教學(xué)。但他有時(shí)對(duì)文本解讀不夠深入，對(duì)大問題的設(shè)計(jì)還不夠精巧。在課堂上，師生口頭語(yǔ)言表達(dá)較多，動(dòng)筆書寫、表達(dá)思維的環(huán)節(jié)較少。

骨干教師的學(xué)科畫像：她有著豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)歷過大循環(huán)教學(xué)，對(duì)各年段學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和學(xué)科知識(shí)都有較好的把握。同時(shí)，她還有珠心算教學(xué)研究的背景，對(duì)一至三年級(jí)學(xué)生的教學(xué)尤為擅長(zhǎng)。教學(xué)過程中，她能夠重組教材，根據(jù)班級(jí)學(xué)生的認(rèn)知需求調(diào)整教學(xué)；課堂上善于系列化、結(jié)構(gòu)化的提問與應(yīng)答，設(shè)計(jì)螺旋遞進(jìn)的探究活動(dòng)，收集并有效運(yùn)用課堂生成資源推進(jìn)教學(xué)，課堂靈動(dòng)生長(zhǎng)感強(qiáng)。面對(duì)概念多、結(jié)構(gòu)散的內(nèi)容，她偶爾會(huì)表現(xiàn)出替代思考現(xiàn)象。

對(duì)以上的學(xué)科畫像進(jìn)行分析，不難發(fā)現(xiàn)這三類教師在學(xué)科教學(xué)中的優(yōu)點(diǎn)與不足，如青年教師“思想活躍、受學(xué)生喜愛，但是對(duì)教材的理解和把握以及對(duì)學(xué)生認(rèn)知規(guī)律把握尚顯不足”；非骨干教師“信息素養(yǎng)高，實(shí)施教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富，但缺少深入研究”；骨干教師“研究能力強(qiáng)，因?yàn)榻痰湍甓螌W(xué)生經(jīng)驗(yàn)豐富，對(duì)高年段學(xué)生不易放手”。

這些“畫像”能夠幫助教師找到自身問題，并有意識(shí)地解決問題。

二、聚焦數(shù)據(jù)，診斷課堂

在智能錄播教室環(huán)境下，研修平臺(tái)自動(dòng)采集了課堂教學(xué)中教師和學(xué)生九種教學(xué)行為的數(shù)據(jù)，并記錄下課堂教學(xué)全過程。針對(duì)教師的四種行為（講授、板書、觀察及師生互動(dòng)）和學(xué)生的五種行為（聽講、讀寫、舉手、應(yīng)答及生生互動(dòng)）生成了系列圖表，通過數(shù)據(jù)挖掘，我們可以找出教學(xué)問題所在。

（一）從教學(xué)行為數(shù)據(jù)上進(jìn)行診斷

教學(xué)行為數(shù)據(jù)圖以中線為分割線，左邊是教師行為，右邊是學(xué)生行為（如圖1）。講授占92.07%，聽講占58.45%，這反映出課堂是以教師講授、學(xué)生聽講為主。應(yīng)答占22.05%，讀寫占14.70%，由此可知教師在教學(xué)時(shí)有學(xué)生回答以及讀寫的設(shè)計(jì)。但教師觀察，師生互動(dòng)、生生互動(dòng)的數(shù)據(jù)非常低，這表明在課堂上教師對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)很少，基本上沒離開講臺(tái)?！芭e手：0.64%”說明教學(xué)設(shè)計(jì)中缺少問題，或者學(xué)生的教學(xué)常規(guī)比較差，沒有舉手回答的意識(shí)。

另一個(gè)以教師講授、學(xué)生聽講為主的課堂上，教師觀察比率達(dá)33.4%，學(xué)生應(yīng)答達(dá)25.4%，生生互動(dòng)達(dá)19.36%（如圖2）。課堂上，教師一定設(shè)計(jì)了不少讓學(xué)生參與的環(huán)節(jié)，如回答、做題、上臺(tái)板書、小組活動(dòng)等。教師在這些活動(dòng)中都參與指導(dǎo)。

筆者分析教學(xué)行為數(shù)據(jù)圖，發(fā)現(xiàn)不同年齡、不同經(jīng)驗(yàn)的教師在課堂上有不同的表現(xiàn)。這些數(shù)據(jù)有利于教師診斷課堂，反思教學(xué)，迭代優(yōu)化。

（二）從課堂互動(dòng)數(shù)據(jù)進(jìn)行診斷

研修平臺(tái)以一定的時(shí)間間隔（30 秒）對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行采樣、記錄，根據(jù)教學(xué)過程中學(xué)生（S）和教師（T）行為以及S和T的轉(zhuǎn)換行為生成課堂互動(dòng)數(shù)據(jù)。圖3至圖5是一位教師三次試教的S-T課堂互動(dòng)數(shù)據(jù)。

從圖3看，曲線轉(zhuǎn)折很多，說明課堂上師生互動(dòng)的教學(xué)行為比較多；從每段的數(shù)據(jù)來看，有六段學(xué)生活動(dòng)明顯且數(shù)據(jù)線比較長(zhǎng)，說明課堂上有六個(gè)比較大的學(xué)生活動(dòng)；從曲線走勢(shì)來看，偏向左邊，說明本節(jié)課設(shè)計(jì)的學(xué)生活動(dòng)略多。

圖4的曲線轉(zhuǎn)折明顯減少，但是有三段教師的數(shù)據(jù)線比較長(zhǎng)，特別是第三段，基本上占據(jù)兩格的位置。這說明本節(jié)課設(shè)計(jì)的目標(biāo)可能過高，學(xué)生沒有能達(dá)到教師預(yù)期，出現(xiàn)了教師花較長(zhǎng)時(shí)間講解的情況。

圖5的曲線有了明顯的變化，呈現(xiàn)45°走勢(shì)，說明師生互動(dòng)比較合理。從開始的一條比較明顯的教師數(shù)據(jù)線來看，教師在上課伊始用了比較長(zhǎng)的時(shí)間。從曲線的后面走向可以看出來本節(jié)課有一個(gè)大的學(xué)生活動(dòng)。

通過分析課堂互動(dòng)數(shù)據(jù)，我們可以診斷出課堂教學(xué)環(huán)節(jié)是否合理，是否符合教學(xué)設(shè)計(jì)。如果課堂教學(xué)與教學(xué)設(shè)計(jì)一致，但是數(shù)據(jù)中出現(xiàn)了明顯的偏離現(xiàn)象，教師就需要思考教學(xué)設(shè)計(jì)是否太難或太簡(jiǎn)單，是否符合學(xué)生學(xué)習(xí)需求等問題。

（三）從課堂表現(xiàn)數(shù)據(jù)進(jìn)行診斷

課堂表現(xiàn)曲線能夠反映課堂上學(xué)生的行為。當(dāng)學(xué)生行為趨于一致時(shí)，曲線值比較高，反之則值比較低。從曲線時(shí)間來看，本節(jié)課教學(xué)時(shí)間為52分鐘，已經(jīng)超時(shí)。從曲線走勢(shì)來看，在上課12分鐘時(shí)，表現(xiàn)曲線達(dá)到峰值75%（如圖6），說明學(xué)生的集體行為在這個(gè)時(shí)間點(diǎn)最一致。視頻回放顯示此時(shí)教師在板書，學(xué)生在看教師。在16分鐘時(shí)，曲線出現(xiàn)最低點(diǎn)26%（如圖7），視頻回放顯示此時(shí)有學(xué)生在回答問題。筆者從視頻里看到，在某位學(xué)生回答問題時(shí)，其他學(xué)生紀(jì)律松散，做小動(dòng)作比較多，導(dǎo)致這個(gè)時(shí)間點(diǎn)全班學(xué)生行為離散，表現(xiàn)度值最低。

分析課堂表現(xiàn)數(shù)據(jù)，我們可以診斷出課堂教學(xué)內(nèi)容和活動(dòng)是否與大多數(shù)學(xué)生的能力匹配。如果引發(fā)學(xué)生思考的問題過難，就會(huì)出現(xiàn)少數(shù)學(xué)生在思考、多數(shù)學(xué)生無事可做的局面。因此，如果從課堂表現(xiàn)曲線中分析發(fā)現(xiàn)學(xué)生紀(jì)律松散，教師需要考慮原因是否在于教學(xué)設(shè)計(jì)不適合學(xué)情。

三、數(shù)據(jù)循證，反思改進(jìn)

葉瀾教授曾說：一個(gè)教師寫一輩子教案不一定成為名師，如果寫三年反思，就可能成為名師。這句話充分揭示了教學(xué)反思在教師專業(yè)成長(zhǎng)中的重要作用和意義。教師在撰寫教學(xué)反思時(shí)，可以結(jié)合分析不同的數(shù)據(jù)圖表診斷課堂問題，進(jìn)而調(diào)整教學(xué)。

（一）曲線切片循證

任課教師可以觀看課堂教學(xué)視頻回放，結(jié)合教學(xué)設(shè)計(jì)找出教學(xué)環(huán)節(jié)的時(shí)間點(diǎn)，將課堂表現(xiàn)曲線按照時(shí)間點(diǎn)切片，標(biāo)注學(xué)生活動(dòng)，形成新的數(shù)據(jù)，以便后期調(diào)整教學(xué)。如圖8是統(tǒng)編版《義務(wù)教育教科書 語(yǔ)文 四年級(jí) 上冊(cè)》中的《扁鵲治病》一節(jié)課堂的表現(xiàn)曲線數(shù)據(jù)切片。按照該方法將課堂表現(xiàn)曲線圖切片后，教學(xué)環(huán)節(jié)、學(xué)生活動(dòng)和課堂表現(xiàn)之間的關(guān)系就很清晰地表現(xiàn)出來。

2分40秒至4分30秒是課堂的導(dǎo)入新課環(huán)節(jié)。該環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)意圖是課堂引入。教師以提問和出示人物簡(jiǎn)介的方式激發(fā)學(xué)生的興趣。

4分30秒至13分20秒是檢查預(yù)習(xí)、概括文意環(huán)節(jié)。該環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)主要是檢查學(xué)生課前預(yù)習(xí)情況。教師檢查學(xué)生朗讀生字詞的情況，發(fā)現(xiàn)易讀錯(cuò)的字“侯”和“髓”，讓其他學(xué)生正音，最后齊讀詞語(yǔ)。

13分20秒至28分30秒是精讀課文、理解人物環(huán)節(jié)。該環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)意圖是通過自讀課文、齊讀課文、分角色朗讀課文等多種方式的朗讀，讓學(xué)生學(xué)習(xí)用描寫人物的語(yǔ)言動(dòng)作來表現(xiàn)人物的性格特點(diǎn)。

28分30秒至34分58秒是理論寓意、拓展延伸環(huán)節(jié)。該環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)意圖主要是以一張病歷表格這種直觀的形式幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)每次看病的時(shí)間、部位、治療建議和患者態(tài)度的不同，讓學(xué)生更好地找到規(guī)律。

綜觀本次智能研修課，教學(xué)各環(huán)節(jié)時(shí)間分配比較合理，學(xué)生各種形式的閱讀活動(dòng)不少，但是思考感悟和互動(dòng)的時(shí)間略短。教師課堂上講授時(shí)間略長(zhǎng)，語(yǔ)言還要再精練一些。

（二）數(shù)據(jù)閾值循證

骨干教師能夠利用直觀數(shù)據(jù)診斷課堂問題，并結(jié)合教學(xué)設(shè)計(jì)及課堂實(shí)踐進(jìn)行教學(xué)反思，進(jìn)而有意識(shí)地調(diào)整課堂教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)、預(yù)設(shè)問題乃至教學(xué)環(huán)節(jié)。由于教學(xué)內(nèi)容重組，每次實(shí)踐均可能引發(fā)課堂數(shù)據(jù)比較大的變動(dòng)。以蘇教版《義務(wù)教育教科書 數(shù)學(xué) 六年級(jí) 上冊(cè)》中“按比例分配的實(shí)際問題”的課堂教學(xué)為例，教師先后兩次在前一節(jié)課堂數(shù)據(jù)分析和反思的基礎(chǔ)上進(jìn)行了教學(xué)調(diào)整（課堂數(shù)據(jù)及其變化如圖9）。

1.從模型數(shù)據(jù)循證

第一堂課教學(xué)結(jié)束后，該骨干教師有如下反思。

筆者發(fā)現(xiàn)本堂課的教學(xué)模式是對(duì)話型，教師的行為占有率為36.00％，學(xué)生行為占有64.00％。智能研修平臺(tái)將教學(xué)模式分為練習(xí)型、講授型、對(duì)話型和混合型。通過閱讀報(bào)告并結(jié)合教學(xué)感受，筆者發(fā)現(xiàn)自己對(duì)課型的定位不夠準(zhǔn)確。在一節(jié)新授課上，如果教師引發(fā)思考的點(diǎn)過少，只限教師問學(xué)生答的形式，調(diào)動(dòng)思維活躍的形式就會(huì)過于單薄，從而導(dǎo)致學(xué)生呈現(xiàn)“吃不飽”的狀態(tài)。筆者應(yīng)該將這節(jié)課教學(xué)定位成什么模式比較合適呢？是不是師生的教學(xué)行為占有率越接近，課堂的氛圍越好，教學(xué)效率越高呢？

2.從曲線數(shù)據(jù)循證

分析第一次教學(xué)后的S-T數(shù)據(jù)，教師在研修時(shí)進(jìn)行了反思：第一次試教時(shí)，原教學(xué)設(shè)計(jì)中的學(xué)習(xí)路線存在問題，采用生生互動(dòng)的方式教學(xué)并未達(dá)到預(yù)期效果，導(dǎo)致學(xué)生探究時(shí)間過長(zhǎng)、次數(shù)過多。（與前期直觀看圖3的師生互動(dòng)數(shù)據(jù)得到的推測(cè)一致。）

結(jié)合以上反思，教師第二次教學(xué)調(diào)整了內(nèi)容的知識(shí)結(jié)構(gòu)，研修時(shí)再次進(jìn)行了反思：將“已知一個(gè)量求另一個(gè)量”和“已知差量求每份是多少”這兩個(gè)類型放在新知教學(xué)后，從教學(xué)結(jié)構(gòu)上來說它是完整的，但教學(xué)時(shí)卻發(fā)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)過難，只能依靠教師不斷啟發(fā)、提醒，導(dǎo)致教師行為過多。（與圖4的推測(cè)接近。）

于是教師繼續(xù)調(diào)整教學(xué)設(shè)計(jì)，增加了生生互動(dòng)以及學(xué)生演示的環(huán)節(jié)，用活動(dòng)突破難點(diǎn)，完成了第三次教學(xué)并形成了新的教學(xué)反思：在第三次試教中將已知總量、已知部分量及相差量這三種類型分別呈現(xiàn)，過程中增加了生生互說以及一生到臺(tái)前演說，根據(jù)自己的理解去思考去發(fā)現(xiàn)總結(jié)方法。學(xué)生發(fā)現(xiàn)：和的量除以份數(shù)和等于單位“1”，已知一個(gè)量除以對(duì)應(yīng)的份數(shù)等于單位“1”，已知差的量除以份數(shù)差等于單位“1”，它們都要先求出單位“1”是多少。這樣，學(xué)生便突破了難點(diǎn)。

四、研究體會(huì)，期待蛻變

在一學(xué)期的數(shù)據(jù)監(jiān)測(cè)過程中，筆者發(fā)現(xiàn)青年教師雖然使用了平臺(tái)，但是并未有效利用平臺(tái)數(shù)據(jù)。雖然從研修數(shù)據(jù)上看，他們的教學(xué)行為也在發(fā)生變化，但是從聽課團(tuán)隊(duì)的評(píng)價(jià)來看，教學(xué)效果并不理想。教師反思：教學(xué)中沒有在學(xué)科與技術(shù)、教研與技術(shù)方面的融合應(yīng)用及有效使用上進(jìn)行深度思考，導(dǎo)致找不準(zhǔn)問題，提升效果不佳。

經(jīng)常開展數(shù)字化教學(xué)的教師能夠?qū)φ珍浿频恼n例，使用量化工具尋找課堂改進(jìn)的“證據(jù)”，但從反思情況來看，數(shù)據(jù)挖掘不深，對(duì)于課堂問題研究不夠，教學(xué)曲線波動(dòng)不大，缺少設(shè)計(jì)。

骨干教師能夠看懂?dāng)?shù)據(jù)量表，會(huì)根據(jù)自己教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行教學(xué)調(diào)整，并配合課堂數(shù)據(jù)驗(yàn)證自己的教學(xué)。

不管哪類教師，在智能研修技術(shù)的幫助下，他們或多或少都有所發(fā)展，也符合研究的初衷。筆者期待所有教師在課堂教學(xué)中蛻變，成為美麗的蝴蝶。

五、結(jié)語(yǔ)

不管什么學(xué)科，每節(jié)課前教師都要精心將教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)整合到教學(xué)活動(dòng)中，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)思考、學(xué)會(huì)提問，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，讓學(xué)生成為課堂真正的主人。從教師的研修過程來看，利用智能平臺(tái)進(jìn)行教師循證課例研究的路徑已經(jīng)基本形成，這種課例研修方式可以在校內(nèi)推廣。智能研修平臺(tái)能實(shí)時(shí)對(duì)教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)行為等進(jìn)行精準(zhǔn)觀察，其終端生成的課例分析報(bào)告能有效地反映教學(xué)預(yù)設(shè)、教學(xué)生成的質(zhì)量與效果。人工智能和大數(shù)據(jù)技術(shù)支持下的課例“循證”，既解決了傳統(tǒng)課例研究中“證據(jù)”不足或需要加工的問題，又將教師的教學(xué)和教研結(jié)合起來，將課例中原始信息轉(zhuǎn)變和融合為對(duì)教研有用的數(shù)據(jù)，對(duì)精準(zhǔn)提升教師的教學(xué)具有積極意義。

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[3] 李陽(yáng)，曾祥翊.人工智能賦能教研高質(zhì)量發(fā)展：智能精準(zhǔn)教研的理論框架、實(shí)踐藍(lán)圖與發(fā)展脈絡(luò)[J].中國(guó)電化教育，2022（11）：99-107.

（作者系江蘇省淮安市淮陰師范學(xué)院第一附屬小學(xué)教師）

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