體育理論線上教學(xué)多維回歸與演進(jìn)路徑

張 瑜 邢海洋

體育理論線上教學(xué)多維回歸與演進(jìn)路徑

張 瑜 邢海洋

（廣西理工職業(yè)技術(shù)學(xué)院 公共教學(xué)部，廣西 崇左 532200）

疫情爆發(fā)期間超大規(guī)模的線上教學(xué)，促進(jìn)大學(xué)課堂回歸到教學(xué)本真，演進(jìn)至應(yīng)然形態(tài)。文章結(jié)合體育專業(yè)理論線上教學(xué)，闡釋知識(shí)育人主線、“三位一體”課堂和理論聯(lián)系實(shí)踐的本真回歸路徑，簡(jiǎn)述學(xué)習(xí)方式蛻變、教師角色轉(zhuǎn)向、治理體系轉(zhuǎn)變及教學(xué)技術(shù)變革的應(yīng)然演進(jìn)歷程。盡管教學(xué)秩序已然恢復(fù)，線上教學(xué)不能僅限為線下大學(xué)課堂的暫時(shí)替代品或混合教學(xué)的輔助手段，應(yīng)持續(xù)深入研究不斷拓展教學(xué)時(shí)空。

體育理論；線上教學(xué)；大學(xué)課堂；本真回歸；應(yīng)然演進(jìn)

在疫情得到有效防控的情況下，在政府和教育部門的統(tǒng)一組織下，在全體師生的共同努力下，各地學(xué)校秩序已然恢復(fù)正常，線下教學(xué)重新成為常態(tài)。疫情爆發(fā)期間普遍采用的線上教學(xué)逐漸淡出課堂，大有被舍棄之勢(shì)，折射出采用在線教學(xué)作為常態(tài)授課某種替代的應(yīng)急思維[1]。然而，不足半年間，1400所高校參與、涉及120萬(wàn)門次課程、超2億人次進(jìn)行學(xué)習(xí)[2]的線上教學(xué)，其超大規(guī)模在人類教育史上絕無(wú)僅有，留給人們對(duì)教學(xué)原理、課堂結(jié)構(gòu)、教師角色、學(xué)習(xí)方式、教學(xué)治理、教學(xué)技術(shù)的持續(xù)討論與思考。從這個(gè)意義上看，突發(fā)的新冠疫情，與其說(shuō)是對(duì)線上教學(xué)的一次裹挾，不如說(shuō)是給大學(xué)課堂提供了一次守正創(chuàng)新的機(jī)遇，促進(jìn)大學(xué)課堂回歸到教學(xué)本真，演進(jìn)至應(yīng)然形態(tài)。

文章結(jié)合體育專業(yè)理論課程線上教學(xué)，闡釋知識(shí)育人主線、“三位一體”課堂結(jié)構(gòu)和理論聯(lián)系實(shí)踐的多維回歸路徑，然后簡(jiǎn)述學(xué)習(xí)方式蛻變、教師角色轉(zhuǎn)向、治理體系轉(zhuǎn)變及教育技術(shù)變革的多維演進(jìn)歷程。

1 體育專業(yè)理論課堂的多維回歸

1.1 知識(shí)育人主線的回歸

習(xí)總書(shū)記在北京大學(xué)師生座談會(huì)上的講話中指出，“我先給一個(gè)明確答案，就是我們的教育要培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”，“這是我們黨的教育方針，是我國(guó)各級(jí)各類學(xué)校的共同使命”[3]。毫無(wú)疑問(wèn)，高校是育人的重要場(chǎng)所。

知識(shí)經(jīng)濟(jì)和全球化是21世紀(jì)的兩大特征，盡管知識(shí)更新不斷加快，但其仍是動(dòng)態(tài)能力的邏輯起點(diǎn)[4]，在促進(jìn)人的智能生成和成長(zhǎng)中擔(dān)負(fù)著重要的中樞作用[5]。大學(xué)理應(yīng)以知識(shí)為主要載體開(kāi)展德智體美勞育人工作。同樣，體育專業(yè)理論課程理當(dāng)以特定的體育知識(shí)為主要內(nèi)容開(kāi)展教學(xué)，以體育知識(shí)為育人主線。一直以來(lái)，體育專業(yè)學(xué)生“重視運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練、輕視理論建構(gòu)”[6]，與實(shí)踐課堂相比，理論教學(xué)不斷弱化，師生互動(dòng)式微，體育生不記筆記[7]。疫情下的居家場(chǎng)域限制了喜動(dòng)不喜靜體育生的運(yùn)動(dòng)空間，實(shí)踐課程無(wú)法正常開(kāi)展，理論學(xué)習(xí)任務(wù)遽然增加，體育專業(yè)學(xué)生第一次將理論知識(shí)作為學(xué)習(xí)的主要任務(wù)，對(duì)大學(xué)進(jìn)行了一次集體知識(shí)洗禮，督促師生重回知識(shí)育人的主線。給體育知識(shí)提供一次伸展的良機(jī)，知識(shí)的熟練掌握不應(yīng)是大學(xué)課堂的終點(diǎn)，將知識(shí)僅與能否通過(guò)考試掛鉤是一種價(jià)值迷失。應(yīng)在鞏固知識(shí)的基礎(chǔ)上，幫助學(xué)生理解青春的擔(dān)當(dāng)與使命，提高認(rèn)識(shí)的水平；融合疫情審視體育的作用，提高體育專業(yè)理論的學(xué)科境界；用所學(xué)知識(shí)重塑生活，重回生命邏輯。知識(shí)的回歸，伴隨超越體育的維度和高度，生發(fā)獨(dú)特的氣質(zhì)和風(fēng)骨，闡釋大學(xué)之大格局高校之高境界的應(yīng)有內(nèi)涵。

1.2 “三位一體”課堂的回歸

知識(shí)學(xué)習(xí)，是知識(shí)傳遞中個(gè)體對(duì)知識(shí)的接受及占有，包括知識(shí)領(lǐng)會(huì)、知識(shí)鞏固與知識(shí)應(yīng)用三個(gè)環(huán)節(jié)[8]。知識(shí)的習(xí)得是條件反射不斷穩(wěn)固的邏輯過(guò)程，一般要經(jīng)歷感知—熟悉—鞏固—掌握等階段。僅在課堂上很難完成從感知到掌握的跨越，須課前進(jìn)行預(yù)習(xí)感知，課中認(rèn)真領(lǐng)會(huì)熟悉，課后完成作業(yè)鞏固，直至熟練掌握。因此，課前、課中和課后是不可分割的有機(jī)整體。體育理論線上教學(xué)利于祛除過(guò)度依賴單純課堂的沉疴，回歸了課前、課中、課后三位一體的課堂結(jié)構(gòu)?；貧w路徑是：課前“四發(fā)一查”，課中串講和答疑“平分”課堂，課后“兩批改”。

課前“四發(fā)一查”。提前一周向?qū)W生發(fā)放要解決的問(wèn)題、學(xué)習(xí)任務(wù)、推薦文獻(xiàn)和教學(xué)PPT，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，感知知識(shí)。“要解決的問(wèn)題”須能架構(gòu)起本課的體系框架；布置的任務(wù)要具體可行，包括閱讀教材、學(xué)習(xí)優(yōu)質(zhì)平臺(tái)資源、完成平臺(tái)測(cè)試等；推薦文獻(xiàn)應(yīng)選擇與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的高質(zhì)量文獻(xiàn)；在此基礎(chǔ)上查看教學(xué)PPT，理清思路、整理疑問(wèn)。教師要在熟悉教材和優(yōu)質(zhì)資源的基礎(chǔ)上，充分考慮學(xué)情，理順教學(xué)邏輯，整理要點(diǎn)、重點(diǎn)和難點(diǎn)，進(jìn)行課前、課中和課后的教學(xué)設(shè)計(jì)。

課中（45分鐘）“平分”。即串講和互動(dòng)答疑平分課堂。研究表明，大多數(shù)人正常的注意力周期大概是15-20分鐘，之后就會(huì)出現(xiàn)顯著的心智游移現(xiàn)象，即使動(dòng)機(jī)強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)者也需進(jìn)行短暫休息，以免導(dǎo)致認(rèn)知的過(guò)載效應(yīng)，大部分人的學(xué)習(xí)場(chǎng)景中，15-30分鐘的時(shí)間分段是非常有效的，此亦被稱為“間隔效應(yīng)”（spacing effect）[9]。據(jù)此，將課堂設(shè)置為兩個(gè)主要環(huán)節(jié)：串講和答疑。串講時(shí)“三串一問(wèn)”：一串講教材、平臺(tái)知識(shí)點(diǎn)，用針線將一個(gè)個(gè)“知識(shí)珍珠”串聯(lián)起來(lái)，用粘合劑將一個(gè)個(gè)“知識(shí)木條”整裝起來(lái)，建立體系框架。二串講文獻(xiàn)，拓展知識(shí)視野，強(qiáng)化知識(shí)鏈。三串講作業(yè)中的易錯(cuò)點(diǎn)，鞏固知識(shí)。課后一提問(wèn)，與課后小結(jié)相結(jié)合，采用三種方式：搶答式、點(diǎn)名式和出鏡發(fā)聲式。搶答式適合較簡(jiǎn)單的問(wèn)題，點(diǎn)名提問(wèn)采用隨機(jī)形式，在一個(gè)大單元內(nèi)做到全覆蓋，出鏡發(fā)聲式檢查聽(tīng)講情況，督促積極互動(dòng)，檢驗(yàn)教學(xué)效果，杜絕個(gè)別學(xué)生上“假課”，對(duì)課堂進(jìn)行動(dòng)態(tài)管理?；?dòng)答疑可采用三種形式：一是師生互動(dòng)，教師拋出問(wèn)題，學(xué)生答，教師凝練；二是生師互動(dòng)，學(xué)生提問(wèn)，老師回答、凝練總結(jié)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散思考、融會(huì)貫通、鞏固知識(shí)；三是生生互動(dòng)，分組討論、匯報(bào)成果、翻轉(zhuǎn)課堂、教師總結(jié)，各組可組織課前討論，課中選派代表匯報(bào)成果，接受其他小組提問(wèn)。

課后“兩批改”。即批改平臺(tái)測(cè)試和課后作業(yè)。要遵循個(gè)性化原則，認(rèn)真逐一批改，不使用“批量批改”，批改后進(jìn)行等級(jí)評(píng)定，批注個(gè)性評(píng)語(yǔ)，幫助學(xué)生鞏固知識(shí)。共性問(wèn)題在課堂上集中講解，個(gè)性化問(wèn)題與學(xué)生單獨(dú)交流強(qiáng)調(diào)。此過(guò)程要求教師真用心，用真心，下真功夫。

1.3 理論聯(lián)系實(shí)踐的回歸

實(shí)操中，體育理論和運(yùn)動(dòng)實(shí)踐常是分離的，究其原因，除體育專業(yè)學(xué)生的習(xí)慣使然外，也存在教師脫離運(yùn)動(dòng)實(shí)踐空談體育理論的現(xiàn)象，存在案例陳舊、授課知識(shí)不斷淺顯的世俗傾向，加速了理論與實(shí)踐的疏離：自然科學(xué)理論學(xué)生因基礎(chǔ)薄弱聽(tīng)不懂，社會(huì)科學(xué)理論以邏輯說(shuō)教脫離實(shí)踐學(xué)生不愿聽(tīng)。

其癥結(jié)在于：首先，深度不夠，無(wú)法指導(dǎo)實(shí)踐。理論教學(xué)意對(duì)隱性知識(shí)進(jìn)行顯性轉(zhuǎn)化，將知識(shí)內(nèi)化后形成基本素質(zhì)和創(chuàng)新能力[10]。但由于長(zhǎng)期不重視理論學(xué)習(xí)，疏于對(duì)顯性知識(shí)背后所以然的探究，導(dǎo)致當(dāng)代體育專業(yè)學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)有與大眾趨同傾向，有甚者不抵業(yè)余愛(ài)好者的認(rèn)知深度。其次，未有將實(shí)踐問(wèn)題尋求理論紓解的習(xí)慣。體育專業(yè)學(xué)生將理論和實(shí)踐進(jìn)行了分途：運(yùn)動(dòng)技術(shù)是將來(lái)吃飯的本錢，體育理論是能否畢業(yè)的任務(wù)，實(shí)用理性下眼界短視已非個(gè)案。

體育理論線上教學(xué)有效的促進(jìn)了理論聯(lián)系實(shí)踐的回歸：首先，學(xué)生的體育知識(shí)結(jié)構(gòu)發(fā)生了深刻變化。伴隨知識(shí)主線和“三位一體”課堂的回歸，體育理論成為了教學(xué)的主角，不管是出于被動(dòng)或是主動(dòng)，學(xué)生的課堂互動(dòng)頻度不斷增加，討論維度不斷拓展，理解深度不斷延伸。其次，以實(shí)踐問(wèn)題切入理論追問(wèn)的聲音漸強(qiáng)，在答疑討論環(huán)節(jié)，學(xué)生理論探究愈發(fā)主動(dòng)，盡管“這個(gè)東西有什么用”的追問(wèn)層次不高，但它至少引領(lǐng)知識(shí)聯(lián)系實(shí)踐進(jìn)入了大腦，并進(jìn)行了停留和思考，這是難得的本真回歸。再次，對(duì)教師聯(lián)系運(yùn)動(dòng)實(shí)踐傳遞理論知識(shí)造成了極大觸動(dòng)。長(zhǎng)期以來(lái)，體育理論教師極少思考實(shí)踐問(wèn)題，已然陷入了純理論的教研之中，未帶給學(xué)生實(shí)踐營(yíng)養(yǎng)，隨著理論聯(lián)系實(shí)踐的疑問(wèn)及訴求增多，教師原有的自洽理論結(jié)構(gòu)被撕開(kāi)一個(gè)口子，倒逼教師用實(shí)踐體驗(yàn)闡述理論問(wèn)題的思索。

2 體育專業(yè)理論課堂的應(yīng)然演進(jìn)

2.1 學(xué)習(xí)方式的蛻變

韋伯（Max Weber）指出，人是理性和非理性統(tǒng)一，存在四種行為類型：工具理性，即以計(jì)算和預(yù)測(cè)后果為條件實(shí)現(xiàn)目的的行為；價(jià)值理性，即完全不計(jì)后果堅(jiān)定地遵從某些價(jià)值信念的行為；情緒的（尤其是情感的），它決定于行動(dòng)者的具體情感和情緒狀態(tài)；傳統(tǒng)的，它決定于根深蒂固的習(xí)慣[11]。體育專業(yè)學(xué)生的理論學(xué)習(xí)大多基于工具理性，限于被動(dòng)學(xué)習(xí)，盡管有他律和自律的分嶺，依然徘徊在被動(dòng)學(xué)習(xí)一側(cè)，少有養(yǎng)成主動(dòng)學(xué)習(xí)習(xí)慣的。

現(xiàn)實(shí)中，我們的大學(xué)課堂抬頭率、互動(dòng)率越來(lái)越低，體育理論課堂變成了教師的獨(dú)角戲，僅有的知識(shí)獲取或來(lái)自考試前的突擊復(fù)習(xí)。

學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變?cè)醋跃€上教學(xué)場(chǎng)景的改變引起的分散注意力因素的減少，學(xué)與不學(xué)、被動(dòng)學(xué)還是主動(dòng)學(xué)的決定由內(nèi)生發(fā)。輔以教學(xué)任務(wù)的引領(lǐng)、課堂互動(dòng)的帶動(dòng)、課堂動(dòng)態(tài)管理的實(shí)施、課后作業(yè)的督促以及多方參與的治理形成的巨大學(xué)習(xí)向心力。事實(shí)上，本次新冠肺炎疫情不僅是一次全民愛(ài)國(guó)主義教育、健康生活教育，也是一次全員參與的文化教育和學(xué)習(xí)教育，大規(guī)模的線上教學(xué)的開(kāi)展，讓全社會(huì)體會(huì)到了自主學(xué)習(xí)的重要性[12]。正如梁漱溟教誨的那樣，“自學(xué)是一個(gè)人整體生命的向上自強(qiáng)[13]?！睂?shí)質(zhì)上，一切學(xué)習(xí)本質(zhì)上都是自學(xué)，一切教育本質(zhì)上都是自我教育。學(xué)生通過(guò)內(nèi)心斗爭(zhēng)和外力帶動(dòng)，對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)正發(fā)生改變，自學(xué)的內(nèi)源動(dòng)力漸漸生發(fā)，自學(xué)意識(shí)悄然形成，盡管內(nèi)發(fā)動(dòng)力還很小，速度還很慢，但已落地生根，只要細(xì)心呵護(hù)，定能形成強(qiáng)大慣性，真正實(shí)現(xiàn)人民教育家陶行知先生描繪的“教是為了不教”的夙愿。

2.2 教師角色的轉(zhuǎn)向

傳統(tǒng)灌輸式教學(xué)把學(xué)生當(dāng)成“知識(shí)容器”[14]，強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威和主導(dǎo)。教師和學(xué)生本應(yīng)都是認(rèn)識(shí)的主體，但在傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)程中，教師的主導(dǎo)演變?yōu)橹鞴?，淹沒(méi)了學(xué)生的主體性，這是應(yīng)試教育下包括師生在內(nèi)多方共同“演繹”的結(jié)果，是教師在外界環(huán)境長(zhǎng)期作用下應(yīng)激形成的，非教師單純的自我設(shè)定，不是所有教師都沒(méi)有改變現(xiàn)狀的想法，而是在面對(duì)強(qiáng)大的教學(xué)環(huán)境下屢屢碰壁后形成的穩(wěn)定的界限分明的師生角色。

當(dāng)在線教學(xué)成為常態(tài)，尤其是學(xué)生整體學(xué)習(xí)方式的蛻變之下，學(xué)生對(duì)教學(xué)主體地位進(jìn)行了主動(dòng)認(rèn)定后，知識(shí)流動(dòng)了起來(lái)，顯性的常識(shí)性知識(shí)不再是教學(xué)主角，有深度的隱性知識(shí)以及知識(shí)的靈活應(yīng)用和創(chuàng)新追問(wèn)成了學(xué)生學(xué)習(xí)的整體趨向。由此，教師從知識(shí)灌輸轉(zhuǎn)向和學(xué)生共同討論、探究和思考。壓在箱底的“現(xiàn)代教師角色”才真正被拎了出來(lái)，并進(jìn)行了整體實(shí)施。因此，可以說(shuō)，教師的角色轉(zhuǎn)向是教師努力的結(jié)果，更是學(xué)生學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變下的倒逼演進(jìn)。

這一轉(zhuǎn)向演進(jìn)具有非凡意義，它標(biāo)志著學(xué)生從“知識(shí)容器”變成了“知識(shí)的建構(gòu)者”，成為課堂前行的重要推動(dòng)力量，教師的主導(dǎo)角色轉(zhuǎn)向?yàn)橹R(shí)方向引領(lǐng)者、知識(shí)探究的策劃者、課堂討論學(xué)習(xí)的主持者、持續(xù)成長(zhǎng)的鼓勵(lì)者。大大拓展了知識(shí)的廣度、維度和深度，這是創(chuàng)新型思維培養(yǎng)的根本所在。

2.3 治理體系的轉(zhuǎn)變

長(zhǎng)期以來(lái)的課堂管理，是“貓捉老鼠的游戲”，督導(dǎo)盯著老師，只督不導(dǎo)；老師看著學(xué)生，只管不理；家長(zhǎng)不問(wèn)過(guò)程只看結(jié)果，學(xué)校出了事情先找老師。線上教學(xué)促進(jìn)了課堂管理方式的轉(zhuǎn)變，從單一的教師管制轉(zhuǎn)變?yōu)槎喾絽⑴c的共同治理，治理主體更加多元明晰：學(xué)校是責(zé)任主體、教師是指導(dǎo)主體、師生是實(shí)施主體、認(rèn)識(shí)主體，促進(jìn)形成了教師備課協(xié)作體、學(xué)生學(xué)習(xí)協(xié)作體、學(xué)校共同協(xié)作體、家庭共同協(xié)作體等多個(gè)協(xié)作體[15]。學(xué)生不再僅是管理的客體，同時(shí)也是監(jiān)督教師行為和學(xué)校作為的主體，教師也不再僅是課堂的管理主體，同時(shí)也是各方監(jiān)督的客體，模糊了管理主客體的界限，辯證統(tǒng)一了分離的主客體。

打破傳統(tǒng)管理平衡的是家庭監(jiān)督對(duì)教學(xué)過(guò)程的真實(shí)接入，除了對(duì)學(xué)生的直接督促外，其力量沿著從家庭—學(xué)校—督導(dǎo)—老師—學(xué)生進(jìn)行傳導(dǎo)，打破了原有管理模式的靜態(tài)平衡，加速了向多方參與的治理狀態(tài)的動(dòng)態(tài)演進(jìn)。對(duì)于教師而言，育人宗旨、服務(wù)意識(shí)得到了強(qiáng)化，育人服務(wù)的高度、深度、廣度和維度得到了極大拓展。

同時(shí)也有部分教師反映，線上教學(xué)不能實(shí)時(shí)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，心里沒(méi)底。這其實(shí)仍是對(duì)嶄新教學(xué)技術(shù)的抵制慣性和基于為了教而教的管制理念作祟，說(shuō)到底，還是管理課堂的傳統(tǒng)思維，未從根本上完成到課堂治理的認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)變，是服務(wù)意識(shí)不強(qiáng)的反映。從這個(gè)意義上看，本次全方位的線上教學(xué)加速了治理觀念和方式的出場(chǎng)，但還未走到舞臺(tái)中央，仍需多方合力推動(dòng)。

2.4 教育技術(shù)的變革

現(xiàn)代教育技術(shù)經(jīng)歷了1.0版?zhèn)鹘y(tǒng)教學(xué)、2.0版電化教學(xué)、3.0版計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)及與工業(yè)制造相對(duì)應(yīng)的4.0版等四個(gè)階段[7]。盡管時(shí)代已經(jīng)發(fā)生了悄然變化，但仍有部分教師對(duì)3.0的PPT教學(xué)存有“保留意見(jiàn)”，究其原因，是教師形成的“教學(xué)慣性”或“教學(xué)記憶”使然，這種慣性和記憶已經(jīng)被模式化和固化且進(jìn)入了集體無(wú)意識(shí)狀態(tài)[16]，尤其是年齡稍長(zhǎng)的老教師對(duì)于使用新技術(shù)具有莫名的恐懼心理和排斥反應(yīng)。但我們的教育對(duì)象是朝氣蓬勃的青年人，他們已然習(xí)慣使用新技術(shù)獲取知識(shí)，因此，若不改變技術(shù)習(xí)慣，最終淘汰我們的將不是技術(shù)，而是嫌棄我們的青年學(xué)子。

要看到，以5G和人工智能為代表的科技革命和產(chǎn)業(yè)革命正在加速醞釀，人們的美好愿景正在生成，生產(chǎn)方式和生活理念將發(fā)生顛覆性更新，以傳遞、創(chuàng)造人類科技和文明的教育肯定不能置身事外，必然要發(fā)生改變，也應(yīng)該發(fā)生改變，更應(yīng)該早一步發(fā)生改變。

線上教學(xué)為全面改進(jìn)教育技術(shù)提供了一個(gè)機(jī)會(huì)和平臺(tái)，觸動(dòng)了教師常年形成的教學(xué)習(xí)慣，促進(jìn)了從源頭上對(duì)現(xiàn)代教育技術(shù)的認(rèn)識(shí)，開(kāi)始了主動(dòng)對(duì)線上教學(xué)新方式的探尋。當(dāng)然，這一轉(zhuǎn)變，不是一次“趕鴨子上架”就能獲得徹底成功，還需要后疫情時(shí)代不斷強(qiáng)化，真正實(shí)現(xiàn)呼吁已久的“以教育技術(shù)倒逼教學(xué)改革”。

3 結(jié)語(yǔ)

疫情爆發(fā)期間超大規(guī)模的線上教學(xué)留給人們持續(xù)的討論與思考。通過(guò)線上教學(xué)，找回了知識(shí)育人主線、“三位一體”課堂結(jié)構(gòu)和理論聯(lián)系實(shí)踐的教學(xué)本真，促進(jìn)了學(xué)習(xí)方式蛻變、教師角色轉(zhuǎn)向、治理體系轉(zhuǎn)變和教育技術(shù)變革的應(yīng)然演進(jìn)，帶給教學(xué)更寬廣的發(fā)展空間和內(nèi)涵延展，提升了教學(xué)質(zhì)量和效果。教學(xué)秩序已然恢復(fù)，但互聯(lián)網(wǎng)已是一種生活方式，線上教學(xué)不能僅限為線下大學(xué)課堂的暫時(shí)替代品，僅為“線上學(xué)習(xí)、線下討論”模式的輔助手段。應(yīng)轉(zhuǎn)變觀念，打破慣性，持續(xù)深入研究，不斷拓展教學(xué)時(shí)空，提高教學(xué)質(zhì)量和育人水平。

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Multi-dimensional Regression and Evolution Path of Sports Theory of Online Education

ZHANG Yu, etal.

(Guangxi lnstitute Of Occupational Technology, Chongzuo 532200, Guangxi, China)

張瑜（1991—），學(xué)士，研究方向：體育教學(xué)與訓(xùn)練。

邢海洋（1978—），碩士，副教授，研究方向：體育教學(xué)與訓(xùn)練。