□王繼平 唐慧 楊影

教師被視為“人類靈魂的工程師、人類文明的傳承者”，其職業(yè)的專業(yè)性（Professionalit?t）①得到全球公認(rèn)。中共中央、國(guó)務(wù)院在2019年印發(fā)的《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》中提出要“強(qiáng)化職前教師培養(yǎng)和職后教師發(fā)展的有機(jī)銜接……夯實(shí)教師專業(yè)發(fā)展體系，推動(dòng)教師終身學(xué)習(xí)和專業(yè)自主發(fā)展”?？梢哉f(shuō)，促進(jìn)職教教師專業(yè)發(fā)展是現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的題中應(yīng)有之義，其地位和作用已得到進(jìn)一步凸顯。而教師專業(yè)發(fā)展的重要表現(xiàn)之一即是教師能力形成無(wú)法完全依托入職規(guī)范和職后發(fā)展環(huán)節(jié)，對(duì)于面向特定職業(yè)領(lǐng)域、交叉性和復(fù)合性進(jìn)一步增強(qiáng)的職教教師來(lái)說(shuō)更是如此。系統(tǒng)的職前培養(yǎng)是職教教師專業(yè)發(fā)展的第一環(huán)節(jié)，是職教教師教育的奠基階段，決定了職教教師教育的整體質(zhì)量、左右著職教教師教育的社會(huì)價(jià)值。在我國(guó)著力增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性、推動(dòng)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的新階段，涵蓋本—碩—博三個(gè)培養(yǎng)層次的現(xiàn)行職教教師培養(yǎng)體系面臨著更加嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，特別需要系統(tǒng)性、批判性地審視體系內(nèi)部銜接缺失、對(duì)外匹配錯(cuò)位的生態(tài)困境，以期通過(guò)兼顧系統(tǒng)思維與統(tǒng)籌設(shè)計(jì)、目標(biāo)導(dǎo)向與問(wèn)題導(dǎo)向的建設(shè)策略，加快形成一個(gè)健康、可持續(xù)發(fā)展的職教教師培養(yǎng)體系。

一、我國(guó)職教教師培養(yǎng)體系的層次結(jié)構(gòu)形成

我國(guó)職教教師培養(yǎng)的體系化建設(shè)始于改革開(kāi)放初期，目前已基本形成以本科層次為基礎(chǔ)、碩士層次為重心、博士層次為延展的體系結(jié)構(gòu)（如圖1所示），其中培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)設(shè)置、課程方案均具有較好的涵蓋能力。

圖1 我國(guó)職教教師本—碩—博層次的培養(yǎng)體系簡(jiǎn)圖

處于基本穩(wěn)定階段的本科層次。20世紀(jì)50年代，我國(guó)開(kāi)始嘗試通過(guò)建立技工教育師范學(xué)校開(kāi)展職教教師培養(yǎng)工作，但受時(shí)局影響先后經(jīng)歷數(shù)次停辦、改制[1]。1979年，國(guó)務(wù)院批轉(zhuǎn)《國(guó)家勞動(dòng)總局和教育部關(guān)于增設(shè)四所技工師范學(xué)院的通知》，計(jì)劃籌建專門(mén)培養(yǎng)職業(yè)學(xué)校專業(yè)課教師的本科層次技工師范學(xué)院[2]。隨后，在全國(guó)范圍內(nèi)陸續(xù)建立了數(shù)所職業(yè)技術(shù)師范院校（以下簡(jiǎn)稱為“職技高師”）。20世紀(jì)90年代起，綜合性、理工類、農(nóng)業(yè)類、普通師范類高等學(xué)校也逐步參與到此項(xiàng)工作中。經(jīng)過(guò)一段時(shí)期的調(diào)整和發(fā)展，我國(guó)形成了現(xiàn)行職教教師本科層次培養(yǎng)格局：主要以職技高師和各類普通高等學(xué)校二級(jí)學(xué)院為培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，以《普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄》中基本專業(yè)和特設(shè)專業(yè)為專業(yè)設(shè)置依據(jù)，授予職教師范生工學(xué)、農(nóng)學(xué)和管理學(xué)等學(xué)士學(xué)位。

處于規(guī)范形成階段的碩士層次。較本科層次而言，我國(guó)職教教師碩士層次培養(yǎng)的發(fā)展轉(zhuǎn)向相對(duì)明顯。首先是“教育學(xué)碩士”階段，“職業(yè)技術(shù)教育學(xué)”于1983年正式被列入 《高等學(xué)校和科研機(jī)構(gòu)授予博士、碩士學(xué)位的學(xué)科、專業(yè)目錄（試行草案）》[3]，標(biāo)志著我國(guó)正式開(kāi)啟職教領(lǐng)域碩士層次的人才培養(yǎng)工作。“教育學(xué)碩士”屬學(xué)術(shù)型學(xué)位，培養(yǎng)內(nèi)容不指向任何一個(gè)具體職業(yè)教育專業(yè)/專業(yè)領(lǐng)域，這意味著其不聚焦于職教教師的專業(yè)教學(xué)能力形成。但在當(dāng)時(shí)的確為尋求學(xué)歷提升的職教師范生和職教教師提供了一個(gè)可能選項(xiàng)。然后是“在職職教碩士”階段，我國(guó)于2000年啟動(dòng)中等職業(yè)學(xué)校教師在職攻讀碩士學(xué)位工作，并于2011年將目標(biāo)群體擴(kuò)展到高等職業(yè)院校教師。與“教育學(xué)碩士”相比，“在職職教碩士”兼顧了職教教師對(duì)學(xué)歷層次提升和專業(yè)教學(xué)能力深化的雙重需求，表明我國(guó)開(kāi)始進(jìn)行具有職業(yè)教育專業(yè)針對(duì)性的職教教師碩士層次培養(yǎng)。當(dāng)前是“教育碩士”階段，自2015年國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)發(fā)布《關(guān)于公布教育碩士（職業(yè)技術(shù)教育）專業(yè)學(xué)位研究生教育試點(diǎn)單位確認(rèn)結(jié)果的通知》后，專業(yè)型學(xué)位“教育碩士”不僅逐步承接了“在職職教碩士”的培養(yǎng)任務(wù)，還實(shí)施明顯區(qū)別于此前學(xué)術(shù)型學(xué)位“教育學(xué)碩士”的職教教師教育形式，為我國(guó)職教教師碩士層次培養(yǎng)制定了新框架，也促進(jìn)了我國(guó)職教領(lǐng)域?qū)W術(shù)型碩士和專業(yè)型碩士雙元格局的形成。教育碩士（職業(yè)技術(shù)教育）原以《中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)目錄（2010版）》、現(xiàn)以《職業(yè)教育專業(yè)目錄（2021年）》的19類專業(yè)大類為專業(yè)設(shè)置依據(jù)，授予統(tǒng)一的教育碩士學(xué)位。

處于創(chuàng)新試點(diǎn)階段的博士層次。2013年1月，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)服務(wù)國(guó)家特殊需求博士人才培養(yǎng)項(xiàng)目“‘雙師型’職教師資人才培養(yǎng)項(xiàng)目”開(kāi)始試點(diǎn)探索博士層次“雙師型”職教教師培養(yǎng)特點(diǎn)和規(guī)律[4]。該項(xiàng)目設(shè)有機(jī)械設(shè)計(jì)制造教育和自動(dòng)化工程教育兩個(gè)專業(yè)[5]，授予學(xué)術(shù)型學(xué)位“教育學(xué)博士”，實(shí)現(xiàn)了我國(guó)職教教師博士層次培養(yǎng)的零突破[6]，對(duì)于加強(qiáng)職教教師培養(yǎng)體系建設(shè)具有重要的示范意義。該項(xiàng)目試點(diǎn)以來(lái)招錄75人，截至2021年畢業(yè)10人，且于2023年到期[7]，目前已有個(gè)別其他高校開(kāi)始類似項(xiàng)目的籌備工作，希望加入后續(xù)試點(diǎn)探索中，更進(jìn)一步看，未來(lái)的突破重點(diǎn)是將職教教師博士層次培養(yǎng)的試點(diǎn)工作轉(zhuǎn)換為國(guó)家層面的制度化安排。

二、我國(guó)職教教師培養(yǎng)體系的內(nèi)部銜接缺失

我國(guó)職教教師培養(yǎng)已形成涵蓋本科、碩士、博士層次的縱向完整結(jié)構(gòu)，職教師范生出口能力梯次分布。但從實(shí)際進(jìn)階路徑看，整個(gè)培養(yǎng)體系仍缺乏統(tǒng)籌性和整體性，不同層次各自為政、層次之間缺失邏輯銜接支點(diǎn)，并未形成真正意義的遞進(jìn)與貫通。由于職教教師博士層次培養(yǎng)尚處于試點(diǎn)階段，招生規(guī)模和專業(yè)覆蓋能力均比較有限，當(dāng)下更宜從試點(diǎn)和案例視角對(duì)其進(jìn)行探討，因此，如未做特別說(shuō)明，后述分析情況僅涉及職教教師本科和碩士層次培養(yǎng)。

不同層次的培養(yǎng)機(jī)構(gòu)存在明顯差異。我國(guó)職教教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)目前面臨著嚴(yán)峻的生存困境，一部分擁有職教教師培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)的院校 （尤其是綜合性高校）在進(jìn)行職教教師碩士層次培養(yǎng)時(shí)暫停了本科層次的培養(yǎng)工作[8]，另有相當(dāng)部分長(zhǎng)期聚焦職教教師本科層次培養(yǎng)的院校仍處于教育碩士（職業(yè)技術(shù)教育）學(xué)位點(diǎn)申報(bào)過(guò)程中。培養(yǎng)機(jī)構(gòu)在無(wú)法同時(shí)擁有職教教師本科和碩士培養(yǎng)層次的情況下如何具有整體觀，通過(guò)單階段培養(yǎng)工作來(lái)系統(tǒng)定位職教教師本科和碩士層次的培養(yǎng)目標(biāo)、合理規(guī)劃培養(yǎng)內(nèi)容并科學(xué)開(kāi)展職教教師專業(yè)發(fā)展研究，仍有待深入觀察。另外，職技高師是職教教師本科層次培養(yǎng)的主要力量[9]，普通師范類高校則是職教教師碩士層次培養(yǎng)的重要主體，占據(jù)培養(yǎng)機(jī)構(gòu)數(shù)量的50%左右。普通師范類高校通常擁有豐富的普教、特教教師培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)，其中部分高校在過(guò)去并未接觸過(guò)職教教師本科層次培養(yǎng)，缺乏對(duì)職教教師特定成長(zhǎng)規(guī)律的實(shí)踐體悟，屬于這個(gè)領(lǐng)域的新進(jìn)機(jī)構(gòu)。如何擺脫普教和特教教師培養(yǎng)范式束縛，并在缺乏本科層次培養(yǎng)前提下掌握職教教師多維能力結(jié)構(gòu)形成規(guī)律、勝任碩士層次培養(yǎng)工作，是一部分普通師范類高校需要克服的主要困難。

層次之間的生源流動(dòng)路徑不順暢。從培養(yǎng)機(jī)構(gòu)招生情況看，職教教師碩士層次培養(yǎng)的非全日制生源主要為職業(yè)學(xué)?；蚱胀▽W(xué)校教師，全日制生源多為普通高校一般專業(yè)畢業(yè)生，即非職教師范本科畢業(yè)生。職教教師碩士層次培養(yǎng)中極少有職教師范本科背景的生源，這意味著本科和碩士層次培養(yǎng)面對(duì)著截然不同的學(xué)生群體。在高等教育的正常培養(yǎng)序列中，碩士招生的主要對(duì)象通常是同專業(yè)的本科畢業(yè)生，學(xué)生群體的同一性是教育階段有效銜接、知識(shí)和能力延續(xù)發(fā)展的重要前提。盡管為尊重個(gè)人興趣與自主選擇，國(guó)家給予了學(xué)生進(jìn)行轉(zhuǎn)專業(yè)學(xué)習(xí)的充分自由，但多數(shù)情況下這仍屬于個(gè)體和小群體行為，若超高比例轉(zhuǎn)專業(yè)生源成為某一專業(yè)的大概率甚至普遍現(xiàn)象，則不能單純視為本科和碩士培養(yǎng)的協(xié)調(diào)問(wèn)題，而是有必要認(rèn)真反思該專業(yè)存在的科學(xué)性與獨(dú)立性。

不同層次的專業(yè)設(shè)置參考不統(tǒng)一。職教教師本科層次培養(yǎng)專業(yè)設(shè)置以 《普通高等學(xué)校專業(yè)目錄》為參考，部分專業(yè)選自該專業(yè)目錄的“特設(shè)專業(yè)”中隸屬工學(xué)、農(nóng)學(xué)和管理學(xué)的11個(gè)專業(yè)，大多數(shù)專業(yè)由培養(yǎng)機(jī)構(gòu)在辦學(xué)過(guò)程中根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)和優(yōu)勢(shì)在專業(yè)目錄的“基本專業(yè)”中挑選符合職教特性并自主命名設(shè)置，諸如土木工程（職教師資）、車輛工程（師范）和自動(dòng)化（機(jī)器人技術(shù)教育方向）等。職教教師碩士層次的專業(yè)設(shè)置則完全參考《職業(yè)教育專業(yè)目錄 （2021年）》（原為 《中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)目錄（2010版）》）中的19個(gè)專業(yè)大類。本科和碩士層次之間的專業(yè)名稱及內(nèi)涵如何對(duì)接、協(xié)調(diào)，以及職教教師培養(yǎng)專業(yè)與高校傳統(tǒng)專業(yè)、職業(yè)學(xué)校專業(yè)之間應(yīng)有怎樣的分界和對(duì)應(yīng)關(guān)系，迄今仍無(wú)定論。

層次之間的課程設(shè)置無(wú)延續(xù)對(duì)接。當(dāng)前，職教教師各培養(yǎng)層次均將自身授予的學(xué)歷學(xué)位預(yù)設(shè)為合格職教教師的標(biāo)準(zhǔn)要求。本科層次培養(yǎng)默認(rèn)職教本科師范畢業(yè)生便可勝任職教教師職業(yè)要求，以4年或5年學(xué)制為完整年限進(jìn)行培養(yǎng)合格職教教師的課程設(shè)置。碩士層次培養(yǎng)預(yù)設(shè)生源為具有專業(yè)學(xué)科背景、并無(wú)職教師范經(jīng)歷的本科畢業(yè)生，將畢業(yè)生同樣定位為合格職教教師，2.5年至3年學(xué)制的課程設(shè)置較少涉及專業(yè)學(xué)科，更側(cè)重職業(yè)教育學(xué)/心理學(xué)、教育/企業(yè)實(shí)踐類、專業(yè)教學(xué)論等內(nèi)容。在此情況下，本科和碩士課程設(shè)置之間基本不具備縱向貫通、接續(xù)深化的可能，甚至因?yàn)榻虒W(xué)對(duì)象均為初次進(jìn)入職教師范專業(yè)的學(xué)生，會(huì)存在部分內(nèi)容和深度無(wú)區(qū)別的課程模塊。有鑒于此，從國(guó)家整體層面來(lái)看，職教教師本科層次培養(yǎng)的課程難以為其碩士層次奠定充分基礎(chǔ)，碩士層次也較難成為本科層次的延伸和深化。

三、我國(guó)職教教師培養(yǎng)體系的對(duì)外匹配錯(cuò)位

學(xué)歷要求與教師隊(duì)伍規(guī)劃之間的模糊。教育部2021年發(fā)布的 《中華人民共和國(guó)教師法 （修訂草案）（征求意見(jiàn)稿）》第三章第十六條規(guī)定“取得職業(yè)學(xué)校專業(yè)課教師資格應(yīng)當(dāng)具備高等學(xué)校本科畢業(yè)及其以上學(xué)歷，有相應(yīng)的專業(yè)技術(shù)技能或者實(shí)踐工作經(jīng)驗(yàn)，有特殊技能者，可放寬至?？飘厴I(yè)學(xué)歷”。雖然該草案暫時(shí)不具備法律效力，但在很大程度上體現(xiàn)了我國(guó)現(xiàn)階段對(duì)職教教師學(xué)歷和能力要求的導(dǎo)向。此外，《教育部辦公廳關(guān)于開(kāi)展職業(yè)教育教師隊(duì)伍能力提升行動(dòng)的通知》提出“逐步提升教師培養(yǎng)學(xué)歷層次”，強(qiáng)調(diào)了我國(guó)對(duì)于高學(xué)歷層次職教教師的迫切需求?！度肆Y源社會(huì)保障部 教育部關(guān)于深化中等職業(yè)學(xué)校教師職稱制度改革的指導(dǎo)意見(jiàn)》對(duì)同一級(jí)別職稱的學(xué)歷要求有多種，例如針對(duì)助理講師級(jí)別的有碩士、本科和高職；針對(duì)講師級(jí)別有博士、碩士、本科和高職[10]。還需特別指出的是，伴隨著我國(guó)職業(yè)教育體系的縱向貫通，職教教師隊(duì)伍的學(xué)歷要求面臨新的挑戰(zhàn)，但不同教育層次對(duì)職教教師的學(xué)歷要求迄今并無(wú)明確區(qū)分，僅有最低要求?，F(xiàn)實(shí)中，即使同一個(gè)?。ㄊ校┑牟煌瑢W(xué)?；虿煌瑢I(yè)之間都可能存在不同的學(xué)歷要求，不同地區(qū)之間的差異更是在所難免。整體來(lái)看，我國(guó)對(duì)職教教師培養(yǎng)出口和招聘入口的學(xué)歷要求未做出明確澄清，這會(huì)影響設(shè)計(jì)和統(tǒng)籌不同培養(yǎng)階段的能力形成和區(qū)別。

學(xué)位類型與崗位要求之間的偏差。教育碩士（職業(yè)技術(shù)教育）的不同專業(yè)方向共享統(tǒng)一學(xué)位名稱和專業(yè)代碼，未明示的具體專業(yè)方向使職教師范生需在應(yīng)聘時(shí)額外向職業(yè)學(xué)校證明自身專業(yè)學(xué)習(xí)與教師教育雙重學(xué)習(xí)經(jīng)歷，且與當(dāng)前多數(shù)職業(yè)學(xué)校招聘中列示的具體學(xué)科名稱也存在出入。職教師范畢業(yè)生獲取的學(xué)位不僅沒(méi)有為其就業(yè)帶來(lái)便利，反而增加了崗位申請(qǐng)過(guò)程中的匹配困難。與此同時(shí)，在職教教師培養(yǎng)規(guī)模較為有限的情況下，職教師范畢業(yè)生甚至尚未被職教領(lǐng)域各參與群體所熟知，例如大部分職業(yè)學(xué)校并未將教育碩士（職業(yè)技術(shù)教育）的專業(yè)代碼列入招聘要求，職教師范畢業(yè)生的專業(yè)存在性在應(yīng)聘時(shí)甚至?xí)艿铰殬I(yè)學(xué)校招聘人員的質(zhì)疑。這最終導(dǎo)致，一方面學(xué)校難以招聘到急需的“雙師型”專業(yè)教師，另一方面按照“雙師型”標(biāo)準(zhǔn)培養(yǎng)的職教師范生難以找到對(duì)口的教學(xué)工作崗位[11]。

專業(yè)布局與就業(yè)缺口之間的矛盾。職教教師培養(yǎng)的專業(yè)設(shè)置于職業(yè)教育發(fā)展而言存在一定滯后性，而且培養(yǎng)機(jī)構(gòu)更加傾向于設(shè)置學(xué)科基礎(chǔ)比較成熟、社會(huì)需求相對(duì)穩(wěn)定的專業(yè)。目前，我國(guó)職教教師培養(yǎng)的專業(yè)布局尚無(wú)法覆蓋職業(yè)教育所有專業(yè)，例如碩士層次培養(yǎng)的專業(yè)設(shè)置主要以信息技術(shù)類、財(cái)經(jīng)商貿(mào)類和旅游服務(wù)類為主，個(gè)別專業(yè)的布點(diǎn)極少[12]，并未有效涵蓋《職業(yè)教育專業(yè)目錄（2021年）》中等職業(yè)教育專業(yè)的19個(gè)專業(yè)大類、97個(gè)專業(yè)類、358個(gè)專業(yè)。無(wú)法與中等職業(yè)教育的專業(yè)分布形成呼應(yīng)，也在一定程度上造成了職業(yè)學(xué)校部分專業(yè)無(wú)職教師范生可招的現(xiàn)象。在產(chǎn)業(yè)加速轉(zhuǎn)型的背景下，職業(yè)教育的專業(yè)調(diào)整、升級(jí)改造愈加迅速，職教教師培養(yǎng)的專業(yè)設(shè)置亟需在經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展、職業(yè)教育改革持續(xù)推進(jìn)的環(huán)境下尋找到新的平衡點(diǎn)。

培養(yǎng)路徑與教師資格之間的脫耦。在我國(guó)，從事職教教師職業(yè)取決于職教教師資格，然而職教教師資格的獲取與職教教師培養(yǎng)之間并無(wú)必然的路徑關(guān)系，甚至存在嚴(yán)重的脫耦現(xiàn)象。教師資格獲取的開(kāi)放性已是職教教師隊(duì)伍建設(shè)中的一種既成事實(shí)，這種開(kāi)放在很大程度上沖擊了職教教師職前培養(yǎng)的價(jià)值和地位，影響了專業(yè)化培養(yǎng)路徑成為職教教師隊(duì)伍補(bǔ)充的主要渠道。盡管存在其他多重影響因素，但不可否認(rèn)的是，職教教師資格獲取的現(xiàn)有主導(dǎo)規(guī)則已在制度層面將我國(guó)職教教師的職前培養(yǎng)與入職規(guī)范、職后發(fā)展割裂開(kāi)來(lái)，客觀上造成三大環(huán)節(jié)并非針對(duì)同一對(duì)象的職業(yè)生涯周期中的不同階段，致使職教教師教育無(wú)法形成體系貫通，難以發(fā)揮體系合力。以開(kāi)辦時(shí)間最長(zhǎng)、學(xué)生數(shù)量最多的職教教師本科層次培養(yǎng)為例，考察畢業(yè)生的就業(yè)去向會(huì)發(fā)現(xiàn)：一方面，職教師范畢業(yè)生到中等職業(yè)學(xué)校的就業(yè)率極低，2012—2015年僅有6 245名職教師范畢業(yè)生到中等職業(yè)學(xué)校就業(yè)，僅占所有職教師范畢業(yè)生的8.72%，部分專業(yè)不到5%，甚至有22個(gè)專業(yè)根本沒(méi)有畢業(yè)生到中等職業(yè)學(xué)校就業(yè)[9]；另一方面，中等職業(yè)學(xué)校對(duì)職教師范畢業(yè)生的錄用率也極低，2014年我國(guó)中等職業(yè)學(xué)校新錄用本科畢業(yè)生為13 215人，其中本科職教師范生僅有1 484人，占比11.23%，大量新錄用的本科畢業(yè)生為非職教師范生[13]。目前，這一嚴(yán)峻情況仍未得到緩解。

四、我國(guó)職教教師培養(yǎng)體系的建設(shè)策略

回應(yīng)職教教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要，直面職教教師培養(yǎng)體系嚴(yán)峻的生態(tài)困境，針對(duì)我國(guó)職教教師培養(yǎng)體系發(fā)展過(guò)程中所存在的關(guān)鍵問(wèn)題，亟需系統(tǒng)思維、統(tǒng)籌設(shè)計(jì)，兼顧目標(biāo)導(dǎo)向和問(wèn)題導(dǎo)向，著力在以下環(huán)節(jié)有所突破。

樹(shù)立統(tǒng)籌性教育理念，設(shè)計(jì)一體化培養(yǎng)體系。職教教師的專業(yè)化成長(zhǎng)是一個(gè)逐步完善、成熟、深化的過(guò)程，因此在構(gòu)建職教教師培養(yǎng)體系時(shí)不可孤立地只思考培養(yǎng)階段問(wèn)題，還需以職教教師教育的視角統(tǒng)籌性看待，基于“本科—碩士—博士培養(yǎng)——入職規(guī)范——職后發(fā)展”完整成長(zhǎng)鏈理解職教教師的成長(zhǎng)規(guī)律和能力形成。首先要職教教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)和培養(yǎng)者隊(duì)伍秉持統(tǒng)籌性教育理念，既要尊重職教教師教育的科學(xué)規(guī)律，也要立足我國(guó)職教教師培養(yǎng)的當(dāng)下，針對(duì)不同的生源尋求異同點(diǎn)，開(kāi)發(fā)差異化教育模式，更要著眼未來(lái)，為將來(lái)職教教師培養(yǎng)形勢(shì)扭轉(zhuǎn)設(shè)定目標(biāo)、做好長(zhǎng)期規(guī)劃，將具有奠基功能的職教教師培養(yǎng)拉回職教教師教育的正軌，成為職教教師補(bǔ)充的主渠道。其次要厘清培養(yǎng)體系的基本框架，在現(xiàn)代職業(yè)教育體系建構(gòu)仍在進(jìn)行、我國(guó)對(duì)職教教師的要求和需求還存在較大差異性和動(dòng)態(tài)性的大背景下，以本科、碩士或博士為出口學(xué)歷的梯次需求仍然存在，既不可簡(jiǎn)單放棄已具有豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的職教教師本科層次培養(yǎng)，仍需維持其基礎(chǔ)地位，也要大力發(fā)展職教教師碩士層次培養(yǎng)，明確其主體地位，還要繼續(xù)思考和探索行之有效的職教教師博士層次培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)其方向引領(lǐng)。然后是突顯培養(yǎng)層次的邏輯特點(diǎn)，需重點(diǎn)考慮每一階段生源的前置條件，促成本科、碩士和博士之間的銜接與貫通，使其滿足職教教師專業(yè)發(fā)展的邏輯特點(diǎn)。但也要兼顧我國(guó)現(xiàn)行情況，需根據(jù)單個(gè)階段的特性設(shè)計(jì)相應(yīng)的培養(yǎng)/培訓(xùn)模式，約定入口和出口標(biāo)準(zhǔn)，面向差異化的目標(biāo)群體設(shè)計(jì)不同的教育模塊，在標(biāo)準(zhǔn)化和開(kāi)放性之間找到我國(guó)職教教師培養(yǎng)的布局平衡點(diǎn)。最后要推進(jìn)試點(diǎn)創(chuàng)新，系統(tǒng)總結(jié)迄今為止所形成的本科、碩士、博士層次培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)，針對(duì)關(guān)鍵問(wèn)題采取突破性措施，依托優(yōu)質(zhì)培養(yǎng)機(jī)構(gòu)開(kāi)展模式試驗(yàn)，以期在培養(yǎng)模式、專業(yè)設(shè)置、課程體系、實(shí)踐教學(xué)、資源建設(shè)等方面形成可推廣的系統(tǒng)做法。

完善培養(yǎng)機(jī)構(gòu)準(zhǔn)入規(guī)則，建立多元主體對(duì)話機(jī)制。職教教師培養(yǎng)體系健康發(fā)展的重要基石是培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的良好運(yùn)轉(zhuǎn)。一方面為考察培養(yǎng)機(jī)構(gòu)培養(yǎng)職教教師的資質(zhì)水平、保障培養(yǎng)機(jī)構(gòu)遴選的科學(xué)性和權(quán)威性，需建立針對(duì)職教教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的資質(zhì)申報(bào)、核準(zhǔn)、監(jiān)測(cè)的機(jī)制和平臺(tái)，圍繞機(jī)構(gòu)準(zhǔn)入、專業(yè)建設(shè)、教學(xué)安排、科研水平、就業(yè)數(shù)據(jù)等方面進(jìn)行管理和定期考評(píng)，還需為部分存在培養(yǎng)困難的高校建立整改、退出機(jī)制。另一方面要充分發(fā)揮教指委的作用，建立學(xué)術(shù)交流平臺(tái)和機(jī)制，推動(dòng)培養(yǎng)機(jī)構(gòu)形成研究共同體，并建立培養(yǎng)機(jī)構(gòu)和其他參與主體之間的對(duì)話機(jī)制，參照現(xiàn)有的培養(yǎng)規(guī)格和市場(chǎng)需求，協(xié)調(diào)培養(yǎng)機(jī)構(gòu)、職業(yè)學(xué)校、行業(yè)企業(yè)等主體之間的合作，協(xié)商解決培養(yǎng)過(guò)程中的普遍問(wèn)題和個(gè)別現(xiàn)象，并定期開(kāi)展經(jīng)驗(yàn)交流，特別要促進(jìn)職技高師、普通師范類高校和非師范類高校之間的優(yōu)勢(shì)互鑒，為職教教師培養(yǎng)的研究與決策提供重要支撐。

加強(qiáng)專業(yè)設(shè)置科學(xué)規(guī)劃，規(guī)范課程體系模塊構(gòu)成。一方面，科學(xué)、規(guī)范的專業(yè)目錄能夠保障職教教師培養(yǎng)專業(yè)設(shè)置有據(jù)可依，也是理順人才規(guī)格和培養(yǎng)層次關(guān)系的重要載體。一是盡快制定職教教師培養(yǎng)的專業(yè)目錄、完善教育碩士（職業(yè)技術(shù)教育）的專業(yè)代碼，合理設(shè)置寬口徑的專業(yè)領(lǐng)域，確定專業(yè)內(nèi)涵，增大專業(yè)培養(yǎng)與職業(yè)需求的契合度，提高對(duì)職業(yè)學(xué)校專業(yè)的覆蓋率。二是設(shè)立職教教師培養(yǎng)專業(yè)設(shè)置的動(dòng)態(tài)調(diào)整和常態(tài)監(jiān)測(cè)機(jī)制，要保證成熟穩(wěn)定專業(yè)的延續(xù)性，也要允許在較短時(shí)間引入和運(yùn)行新興專業(yè)，并為將其導(dǎo)入常態(tài)專業(yè)建立過(guò)渡機(jī)制。三是協(xié)調(diào)、平衡區(qū)域和院校之間的專業(yè)布點(diǎn)，需啟動(dòng)專業(yè)設(shè)置協(xié)調(diào)程序，在全國(guó)整體布局視角下解決專業(yè)冗雜、重復(fù)或者不足等問(wèn)題，消除專業(yè)設(shè)置的盲目性。另一方面，搭建模塊化課程資源庫(kù)，并下設(shè)若干子模塊，例如專業(yè)科學(xué)模塊包含學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)和企業(yè)實(shí)踐等模塊，社會(huì)/教育知識(shí)模塊包含職業(yè)教育學(xué)、學(xué)校實(shí)踐等模塊，通識(shí)知識(shí)模塊含思政、外語(yǔ)、數(shù)學(xué)等模塊。需考慮到不同來(lái)源學(xué)生的前置基礎(chǔ)，例如就讀同一個(gè)職教師范專業(yè)的碩士學(xué)生中有來(lái)源于截然不同專業(yè)的本科畢業(yè)生，需相對(duì)靈活地為他們制定培養(yǎng)方案和課程模塊，通過(guò)個(gè)性化課程平衡他們之間的能力差別、差距。此外，需切實(shí)考慮到數(shù)字化轉(zhuǎn)型、可持續(xù)發(fā)展對(duì)職業(yè)教育提出的新要求，在現(xiàn)行課程方案基礎(chǔ)上進(jìn)行方法、內(nèi)容等方面的數(shù)字化和可持續(xù)性升級(jí)和創(chuàng)新。

建立教師標(biāo)準(zhǔn)完整體系，實(shí)現(xiàn)能力資格有機(jī)銜接?？茖W(xué)規(guī)范的標(biāo)準(zhǔn)可以為職教教師的培養(yǎng)、準(zhǔn)入和專業(yè)發(fā)展提供指標(biāo)依據(jù)。需遵循統(tǒng)一的維度和指標(biāo)逐步建立和完善標(biāo)準(zhǔn)體系，從職教師范生教育標(biāo)準(zhǔn)、職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)教育“雙師型”教師基本標(biāo)準(zhǔn)等常規(guī)標(biāo)準(zhǔn)，到跨專業(yè)/職業(yè)人群的能力補(bǔ)缺和資格認(rèn)證等附加標(biāo)準(zhǔn)，再到職教教師專業(yè)化發(fā)展過(guò)程中涉及的其他標(biāo)準(zhǔn)，力求涵蓋職教教師教育各層次、類別、階段，實(shí)現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)的全面規(guī)制。此外，我國(guó)現(xiàn)行教師資格制度的管理模式一定程度上阻礙了對(duì)職教教師能力形成的過(guò)程認(rèn)定，擁有此資格的教師并不能完全表達(dá)職教教師“三性”融合的能力。亟需改進(jìn)職教教師資格的考核內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)企業(yè)實(shí)踐、專業(yè)教學(xué)等經(jīng)歷、能力，提升資格認(rèn)定的有效度。在此基礎(chǔ)上，將職教教師的職前培養(yǎng)與資格獲取進(jìn)行適當(dāng)“綁定”，建立兩者之間的有機(jī)銜接，讓職教教師的能力形成更加貼近規(guī)律發(fā)展。

完善信息統(tǒng)計(jì)系統(tǒng)，加強(qiáng)職業(yè)形象宣傳。準(zhǔn)確、完備的信息與及時(shí)、透明的發(fā)布可有效助力職教教師培養(yǎng)的研究與決策。目前有關(guān)職教教師培養(yǎng)的整體統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)主要由天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)領(lǐng)銜完成，此后，還需各培養(yǎng)單位積極配合，進(jìn)一步完善數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)制度，爭(zhēng)取實(shí)現(xiàn)年度更新。建立年報(bào)、年會(huì)機(jī)制，定期盤(pán)點(diǎn)全國(guó)職教教師培養(yǎng)情況，幫助各方參與者掌握培養(yǎng)機(jī)構(gòu)辦學(xué)動(dòng)向、專業(yè)設(shè)置等情況，并根據(jù)職業(yè)學(xué)校教師需求及時(shí)調(diào)控培養(yǎng)工作。此外，加強(qiáng)招生宣傳工作是提高生源質(zhì)量的重要途徑和關(guān)鍵環(huán)節(jié)，可在普通高中或職業(yè)學(xué)校召開(kāi)宣講介紹會(huì)，加強(qiáng)學(xué)生與家長(zhǎng)對(duì)于職業(yè)教育和職教教師職業(yè)的了解，擴(kuò)大樂(lè)教適教目標(biāo)群體；還可在高校中面向所有專業(yè)學(xué)生開(kāi)設(shè)職業(yè)教育及職教教師培養(yǎng)相關(guān)的輔修課程，吸引對(duì)應(yīng)專業(yè)學(xué)科背景的生源報(bào)考職教教師培養(yǎng)的碩士或博士。

當(dāng)前，我國(guó)本科層次職教師范生面臨入職困境，存在對(duì)口就業(yè)率低、競(jìng)爭(zhēng)力弱等問(wèn)題，在勞動(dòng)市場(chǎng)上并不具備不可替代的職業(yè)價(jià)值，無(wú)法在職業(yè)學(xué)校獲得專業(yè)性認(rèn)可。碩士層次職教師范生暫時(shí)尚未顯現(xiàn)主體價(jià)值，仍存在培養(yǎng)規(guī)模較小、在職教教師隊(duì)伍中增量不明顯、生源前置專業(yè)不匹配等問(wèn)題。博士層次職教師范生暫時(shí)無(wú)法展示群體優(yōu)勢(shì)，僅具個(gè)體和案例效應(yīng)。以上情況導(dǎo)致職教師范生在我國(guó)職教教師隊(duì)伍中出現(xiàn)群體不顯、作用不彰的現(xiàn)象，大量職業(yè)學(xué)校新教師來(lái)源于非職教師范生，不斷加劇入職規(guī)范和職后發(fā)展的壓力和難度。職前培養(yǎng)是職教教師隊(duì)伍建設(shè)的源頭和奠基階段，如果無(wú)法解決內(nèi)部銜接缺失、對(duì)外匹配錯(cuò)位問(wèn)題，勢(shì)必會(huì)持續(xù)加劇職教教師隊(duì)伍建設(shè)中后序環(huán)節(jié)的壓力，使得增量教師所存在的先天問(wèn)題持續(xù)轉(zhuǎn)化為存量教師的建設(shè)任務(wù)。

完整梳理我國(guó)職教教師培養(yǎng)版圖，不僅有利于準(zhǔn)確、全面地盤(pán)點(diǎn)其中的主要問(wèn)題和關(guān)鍵瓶頸，更有利于系統(tǒng)、科學(xué)地把握職教教師能力結(jié)構(gòu)和形成規(guī)律，健全職教教師本科、碩士乃至博士培養(yǎng)的科學(xué)體系，完善職教教師專業(yè)發(fā)展路徑。本科層次培養(yǎng)奠定堅(jiān)實(shí)的教育科學(xué)、專業(yè)科學(xué)以及專業(yè)教學(xué)論基礎(chǔ)，開(kāi)啟職教教師培養(yǎng)的專業(yè)化第一步；碩士層次培養(yǎng)提供更加科學(xué)合理的發(fā)展契機(jī)，教育碩士（職業(yè)技術(shù)教育）的興起從類型和層次兩個(gè)維度為職教教師培養(yǎng)設(shè)定規(guī)范框架；博士層次培養(yǎng)開(kāi)啟助力我國(guó)職業(yè)教育完整體系發(fā)展的新可能，有利于前置性、一體化規(guī)劃專科、本科層次職業(yè)教育的教師培養(yǎng)。鑒于教師專業(yè)發(fā)展的終身性和我國(guó)現(xiàn)行職教教師能力引入關(guān)口的后置性，一是打造職教教師本科、碩士、博士培養(yǎng)之間相互銜接且貫通的根本體系，二是完善非職教師范生轉(zhuǎn)入職教師范專業(yè)不同層次的多形態(tài)體系，三是建立非職教師范生和職教師范生過(guò)渡至教師職業(yè)并串聯(lián)入職規(guī)范、職后發(fā)展的制度保障。探索更加符合我國(guó)職教教師專業(yè)發(fā)展客觀規(guī)律、滿足教師教育發(fā)展切實(shí)需求的路徑，為我國(guó)職業(yè)教育事業(yè)發(fā)展打下更為堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

注釋：

①本文中的專業(yè)性（Professionalit?t）并不對(duì)應(yīng)我國(guó)職教教師“三性”（職業(yè)性、師范性和專業(yè)性）融合中的專業(yè)性（Fachlichkeit），更多是指向職教教師作為專業(yè)技術(shù)性職業(yè)的整體要求和成長(zhǎng)規(guī)律。此外，作者研究團(tuán)隊(duì)在相關(guān)研究中，通常以“學(xué)術(shù)性”論指職教教師“三性”的專業(yè)性。