教師情緒智力、信任氛圍對(duì)組織承諾的影響
——跨層調(diào)節(jié)作用分析

李明蔚，毛亞慶，張 森

(1.北京師范大學(xué) 經(jīng)濟(jì)與工商管理學(xué)院，北京 100875；2.北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875；3.首都師范大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100037)

一、引言

近年來，學(xué)校組織和教師職業(yè)吸引力下滑的問題引起廣泛關(guān)注。一些中小學(xué)在編教師手捧“鐵飯碗”卻選擇退出教師行業(yè)，或由于工作壓力大、滿意度低、職業(yè)倦怠等問題處于“人在心不在”的隱性流失狀態(tài)[1]。據(jù)一項(xiàng)全國(guó)性的調(diào)查研究顯示，在我國(guó)一千多萬中小學(xué)專任教師中，有近62%曾考慮過離職[2]。在當(dāng)前“教育強(qiáng)國(guó)”的關(guān)鍵時(shí)期，解決上述問題，減緩教師流失速度并促使教師潛心育人工作成為我國(guó)基礎(chǔ)教育質(zhì)量提升的重要關(guān)切[3]。作為預(yù)測(cè)教師流動(dòng)流失的關(guān)鍵指標(biāo)，組織承諾是指教師對(duì)其所從教學(xué)校以及教師職業(yè)的認(rèn)同、投入與忠誠(chéng)，在一定程度上反映了整個(gè)教師隊(duì)伍從教、樂教的穩(wěn)定性，深刻影響教師教育教學(xué)效果以及學(xué)校發(fā)展成敗[4]，因此成為當(dāng)前教育學(xué)者和管理者關(guān)注的核心議題。為提高教師組織承諾，諸多研究者嘗試從個(gè)體內(nèi)部和外部環(huán)境兩個(gè)方面探討其影響因素及作用機(jī)制，獲得了一定有益成果[5]。但以往研究尚存在不足，缺乏對(duì)一些重要因素的關(guān)注，例如教師個(gè)體的情緒性因素，更鮮少?gòu)膫€(gè)體內(nèi)部因素和外部環(huán)境因素交互作用的角度進(jìn)行探究，即對(duì)調(diào)節(jié)效應(yīng)的研究明顯欠缺。

作為一種預(yù)測(cè)職業(yè)成功的重要個(gè)體資源，情緒智力對(duì)組織承諾的影響日漸受到重視。20世紀(jì)90年代初，薩勒維(Salovey)和梅耶(Mayer)首次提出情緒智力(emotional intelligence)的概念，隨后戈?duì)柭?Goleman)發(fā)表了情緒智力比智商對(duì)成功更重要的論斷，激起了學(xué)術(shù)界對(duì)情緒智力的濃厚興趣，掀起了一股理論和實(shí)證研究的熱潮[6]。研究表明，情緒智力不僅直接預(yù)測(cè)工作成功，還與一些對(duì)工作成功非常重要的態(tài)度變量間存在積極關(guān)聯(lián)，例如工作滿意度、職業(yè)倦怠、組織承諾等[7]。教師作為典型的情緒勞動(dòng)者，他們的情緒智力在工作中發(fā)揮著尤為突出的作用，但目前在教育領(lǐng)域有關(guān)教師情緒智力對(duì)組織承諾影響的研究尚少，因此本文將基于國(guó)內(nèi)學(xué)校組織情境，探討教師情緒智力與組織承諾間的關(guān)系。

除教師個(gè)體的內(nèi)部因素外，外部環(huán)境因素也是影響組織承諾的重要方面。其中，基于社會(huì)交換理論，企業(yè)管理領(lǐng)域已有較為豐碩的研究成果闡明組織內(nèi)的信任氛圍是一個(gè)重要的外部環(huán)境因素[8]。然而，迄今為止在教育領(lǐng)域的相關(guān)探討卻較為匱乏，因此本研究還將考察信任氛圍對(duì)教師組織承諾的影響。此外，除探究情緒智力和信任氛圍的獨(dú)立作用外，本研究將進(jìn)一步探索兩者間的交互效應(yīng)，也即信任氛圍在教師情緒智力與組織承諾關(guān)系間的調(diào)節(jié)效應(yīng)。對(duì)教師情緒智力、信任氛圍與組織承諾間關(guān)系的研究將有助于從教師個(gè)體資源與組織資源兩個(gè)角度把握教師組織承諾，增進(jìn)教師對(duì)工作的忠誠(chéng)、認(rèn)同與投入度，為教師隊(duì)伍建設(shè)和學(xué)校管理改進(jìn)提供實(shí)證參考依據(jù)。

二、研究假設(shè)

(一)教師情緒智力與組織承諾

自情緒智力概念誕生之初直到現(xiàn)在，研究者不斷探索“情緒智力是什么”以及“情緒智力應(yīng)該包含哪些內(nèi)容”這兩個(gè)基本問題，構(gòu)建了能力模型、混合模型、勝任特征模型以及特質(zhì)模型等不同的理論模型，其中尤以能力模型(ability model)和特質(zhì)模型(trait model)影響廣泛[7]。通過對(duì)已有情緒智力理論和實(shí)證研究成果的元分析，國(guó)外學(xué)者徹尼斯(Cherniss)論證了情緒智力概念的科學(xué)合理性，認(rèn)為盡管不同理論模型間存在著分歧，但也包含著共同的要素，即對(duì)情緒的感知、理解和運(yùn)用[9]。本研究采用情緒智力的特質(zhì)模型，其具體定義為一系列與情緒相關(guān)的行為特質(zhì)和個(gè)體識(shí)別、加工及利用情緒信息的自我覺知能力[10]。近年來情緒智力理論越來越多地被應(yīng)用于教師研究，現(xiàn)有成果表明較高的情緒智力可以幫助教師改善心理健康狀況、職業(yè)倦怠狀況，提升教學(xué)效能感，提高工作滿意度和工作績(jī)效，還有益于教師建立更佳的師生關(guān)系，帶來更為積極的學(xué)生發(fā)展結(jié)果[11]。

組織承諾自20世紀(jì)70年代開始逐漸成為組織行為學(xué)、人力資源管理和應(yīng)用心理學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域的研究重點(diǎn)，并于80年代應(yīng)用到教育領(lǐng)域[5]。結(jié)合國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)組織承諾的界定，本研究中教師組織承諾是指教師對(duì)學(xué)校的認(rèn)同、忠誠(chéng)和投入程度，涵蓋情感承諾、繼續(xù)承諾和規(guī)范承諾三個(gè)維度；高水平的組織承諾表明教師高度認(rèn)可學(xué)校的文化、價(jià)值觀與教育目標(biāo)，自愿留在學(xué)校并主動(dòng)為學(xué)校發(fā)展貢獻(xiàn)力量[12]。情緒智力被認(rèn)為是影響組織承諾的重要個(gè)人資源，一般而言，具有高情緒智力的個(gè)體能夠較好地認(rèn)知和調(diào)控自己與他人的情緒，易于與組織中其他成員建立良好的社會(huì)關(guān)系，這使得他們對(duì)工作環(huán)境和組織保持較為積極的情緒和反應(yīng)，更愿意忠于組織，產(chǎn)生較強(qiáng)的情感承諾和繼續(xù)承諾。與此同時(shí)，較高的情緒智力能夠幫助個(gè)體更好地規(guī)范和調(diào)節(jié)自己的行為，使之符合組織規(guī)則與要求，達(dá)成較高的規(guī)范承諾[13]。盡管關(guān)于教師情緒智力與組織承諾的探討尚少，但也有少量研究揭示了兩者間的正向關(guān)系。例如，在伊朗教師中的調(diào)查研究表明，情緒智力與組織承諾顯著正相關(guān)[14]；類似地，對(duì)于希臘教師的調(diào)查研究也發(fā)現(xiàn)情緒智力積極預(yù)測(cè)組織承諾[15]；此外，以國(guó)內(nèi)教師為樣本，徐富明等還發(fā)現(xiàn)情緒智力可以通過積極職業(yè)心態(tài)的中介作用間接影響組織承諾，即較高的情緒智力使教師得以增強(qiáng)自信心、堅(jiān)韌性和責(zé)任感這三種核心職業(yè)心態(tài)，而此類積極職業(yè)心態(tài)進(jìn)一步提升了教師對(duì)于學(xué)校組織的承諾水平[16]?；诖?，提出本研究的第一個(gè)假設(shè)：

H1教師情緒智力對(duì)組織承諾存在正向影響。

(二)信任氛圍與組織承諾

信任是組織行為學(xué)領(lǐng)域另一個(gè)重要概念，在學(xué)校組織情境中，信任指的是教師對(duì)同事、校長(zhǎng)和學(xué)校整體可信賴程度的一種感受、知覺和評(píng)價(jià)[17]。參照以往研究[18]，本文從組織層面而非個(gè)人層面分析信任的影響作用。這主要是因?yàn)楸狙芯拷處煒颖緛碜杂?7所不同的學(xué)校，而教師是嵌套于學(xué)校的，身處同一學(xué)校的教師受同一校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)且與相同群體共事，因此建立相似的社會(huì)互動(dòng)；而這種相似的社會(huì)互動(dòng)使得同一學(xué)校教師之間，相較于與他校教師間，擁有更為相近的信任水平，形成一個(gè)學(xué)校組織內(nèi)的信任氛圍。采用多層次的研究方法能夠更加保障數(shù)據(jù)分析結(jié)果的準(zhǔn)確性和解釋力度。

根據(jù)社會(huì)交換理論，員工以個(gè)體的勞動(dòng)和對(duì)組織的忠誠(chéng)來換取組織給予的報(bào)償，建立相互依賴的社會(huì)交換關(guān)系；在此過程中，組織內(nèi)的信任氛圍作為一種工作資源促使員工回報(bào)以較強(qiáng)的承諾以保證與組織之間平衡互惠的交換關(guān)系。也即，當(dāng)員工感知到組織可信任時(shí)，會(huì)回報(bào)以積極的行為，更加主動(dòng)地投入工作，更愿意以組織利益為行動(dòng)導(dǎo)向，因此也更容易產(chǎn)生組織承諾[8]。目前在教育情境中對(duì)教師組織信任與組織承諾關(guān)系的直接研究比較有限，但存在一些相關(guān)探討，例如國(guó)外學(xué)者發(fā)現(xiàn)教師對(duì)于學(xué)校組織的信任可以通過工作滿意度的中介作用間接提高組織承諾[19]；國(guó)內(nèi)學(xué)者吳娛對(duì)于大學(xué)教師的調(diào)查研究表明組織信任與組織承諾在分布式領(lǐng)導(dǎo)影響教師組織公民行為的過程中發(fā)揮鏈?zhǔn)街薪樽饔?，一定程度上建立了組織信任對(duì)組織承諾的直接影響[20]。此外，諸多研究關(guān)注了其他組織環(huán)境因素與教師組織承諾間的直接關(guān)聯(lián)，發(fā)現(xiàn)如組織支持感、組織公平感等均能正向預(yù)測(cè)教師組織承諾[21]。事實(shí)上教師所感知到的支持、公平、信任等均代表了學(xué)校中積極正向的人際關(guān)系和組織氛圍，是教師組織承諾的重要來源[22]。由此，我們認(rèn)為信任氛圍對(duì)組織承諾的積極作用在學(xué)校情境中同樣成立。由此，提出本研究的第二個(gè)假設(shè)：

H2學(xué)校層面的信任氛圍對(duì)教師組織承諾存在正向影響。

(三)信任氛圍的調(diào)節(jié)作用

綜合來看，對(duì)于教師組織承諾的影響因素，以往的研究分別揭示了個(gè)體層面的情緒智力與組織層面的信任氛圍的作用，但兩個(gè)層面的因素間是否存在交互效應(yīng)，也即組織層面的因素是否會(huì)影響個(gè)體層面變量間的關(guān)系？有少量研究在這方面進(jìn)行了一些探索，如王昊等發(fā)現(xiàn)學(xué)校層面的團(tuán)隊(duì)認(rèn)同能減緩教師個(gè)體低外向性和低宜人性對(duì)職業(yè)倦怠的負(fù)性影響[23]。那么在本研究中，學(xué)校層面的信任氛圍是否會(huì)影響教師情緒智力與組織承諾間的關(guān)系？依據(jù)特質(zhì)激活理論(trait activation theory)，只有當(dāng)個(gè)體所處環(huán)境提供特質(zhì)-環(huán)境關(guān)聯(lián)線索，使得個(gè)體感受到表現(xiàn)出相關(guān)特質(zhì)適宜且重要時(shí)，特質(zhì)才能得以激活。也就是說，個(gè)體一定特質(zhì)能否轉(zhuǎn)化為行為從而產(chǎn)生實(shí)際作用受到環(huán)境因素的影響[24]。應(yīng)用到組織工作情境中，個(gè)體特質(zhì)能否或在多大程度上影響其工作態(tài)度與行為受制于組織環(huán)境因素。因此，我們推測(cè)教師情緒智力(個(gè)體特質(zhì))與組織承諾(工作態(tài)度)間的關(guān)系受到學(xué)校層面的信任氛圍(組織環(huán)境因素)的影響，依據(jù)溫忠麟等人的論述，此影響可以理解為信任氛圍的調(diào)節(jié)作用[25]。由此提出第三個(gè)研究假設(shè)：

H3學(xué)校層面的信任氛圍在教師情緒智力與組織承諾的關(guān)系中發(fā)揮調(diào)節(jié)作用。

根據(jù)上述理論闡述與假設(shè)，本研究建構(gòu)的假設(shè)模型如圖 1 所示：

圖1 本研究的假設(shè)模型

三、 研究方法

(一)研究對(duì)象

本研究以湖北省37所公立中小學(xué)教師為被試。共發(fā)放問卷1000份，回收有效問卷890份，有效回收率為89%。有效被試構(gòu)成中，男教師224人(25.2%)，女教師666人(74.8%)；年齡在20～40歲，40歲以上的教師比例分別為62.2%，37.8% ；在當(dāng)前學(xué)校工作0～3年，4～10年，10年以上的教師比例分別為30.1%，37.5%和32.4% ；57.5%的教師有大學(xué)本科及以上學(xué)歷，大專及以下學(xué)歷占42.5%。

(二)研究工具

1.情緒智力

Petrides和Furnham基于特質(zhì)情緒智力理論開發(fā)了特質(zhì)情緒智力量表，本研究采用該量表簡(jiǎn)版(Trait Emotional Intelligence Questionnaire-Short Form，TEIQue-SF)[26]。簡(jiǎn)版情緒智力量表包含30個(gè)條目，劃分為4個(gè)維度，分別為自我控制、情緒性、社會(huì)性和幸福感。量表采用Likert 7點(diǎn)計(jì)分，1代表“完全不同意”，4代表“不確定”，7代表“完全同意”，評(píng)分越高表明情緒智力水平越高。系列跨文化的研究表明該量表的結(jié)構(gòu)效度和信度較好，在本研究中內(nèi)部一致性信度為0.87，驗(yàn)證性因素分析結(jié)果可接受：χ2(2)=12.20；RMSEA=0.09；CFI=0.98；TLI=0.94；SRMR=0.03。

2.組織承諾

采用殷慶國(guó)依據(jù)Meyer等和凌文銓等研究成果所修訂的教師組織承諾量表[27]，包含情感承諾、規(guī)范承諾和繼續(xù)承諾3個(gè)子維度，共15個(gè)題項(xiàng)。采取Likert 5點(diǎn)計(jì)分，1代表“非常不同意”，5代表“非常同意”，評(píng)分越高表明組織承諾程度越高。在本研究中該量表具有良好的結(jié)構(gòu)效度和信度，內(nèi)部一致性信度為0.93，驗(yàn)證性因素分析結(jié)果如下：χ2(51)=310.16；RMSEA=0.07；CFI=0.94；TLI=0.92；SRMR=0.04。

3.信任氛圍

采用賈良定等改編自Robinson所開發(fā)的組織信任量表[28]。該量表有6個(gè)題項(xiàng)，結(jié)合學(xué)校具體情境對(duì)相關(guān)表述進(jìn)行仔細(xì)推敲和修正，在整合每個(gè)教師的回答后，形成學(xué)校內(nèi)關(guān)于信任氛圍的整體評(píng)價(jià)。量表為L(zhǎng)ikert 5點(diǎn)計(jì)分，1代表“非常不同意”，5代表“非常同意”，評(píng)分越高表明信任程度越高。在本研究中量表具有良好的結(jié)構(gòu)效度和信度，內(nèi)部一致性信度為0.96，驗(yàn)證性因素分析結(jié)果如下：χ2(8)=39.86；RMSEA=0.07；CFI=0.98；TLI=0.97；SRMR=0.02。由于信任氛圍的測(cè)量是由個(gè)體教師填寫后聚合到學(xué)校層面，根據(jù)Bliese的建議[29]，首先對(duì)聚合指標(biāo)rwg(j)，ICC(1)和ICC(2)進(jìn)行檢驗(yàn)。數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示，37所學(xué)校信任氛圍rwg(j)的中位數(shù)是0.90，范圍在0.7～0.98之間，均大于0.70的標(biāo)準(zhǔn)值，表明在各學(xué)校中教師之間對(duì)于信任氛圍的感知高度一致；ICC(1)和ICC(2)的值分別為0.10(>0.05)和0.63(>0.5)，驗(yàn)證信任氛圍具有較大的組內(nèi)一致性和顯著的組間差異，因此在學(xué)校層面進(jìn)行聚合是合適且有效的。

控制變量：本研究中控制了可能對(duì)組織承諾產(chǎn)生影響的教師個(gè)人特征，包括教師的性別、年齡、在本校工作年限、學(xué)歷。

(三)統(tǒng)計(jì)與分析方法

應(yīng)用SPSS20.0進(jìn)行共同方法偏差檢驗(yàn)、各變量的描述統(tǒng)計(jì)和相關(guān)分析，應(yīng)用Mplus7.0對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行驗(yàn)證性分析，構(gòu)建多層線性模型檢驗(yàn)信任氛圍在教師情緒智力與組織承諾間的跨層調(diào)節(jié)作用。

四、研究結(jié)果

(一)共同方法偏差檢驗(yàn)

本研究采用Harman單因素檢驗(yàn)進(jìn)行共同方法偏差檢驗(yàn)[30]，結(jié)果顯示特征值大于1的因子共有10個(gè)，且第一個(gè)因子解釋的變異量為29.45%，小于臨界標(biāo)準(zhǔn)值40%，表明數(shù)據(jù)不存在嚴(yán)重的共同方法偏差問題。

(二)描述性統(tǒng)計(jì)和相關(guān)分析

本研究三個(gè)主要變量的均值、標(biāo)準(zhǔn)差和相關(guān)系數(shù)見表1。由表1可知，組織承諾與信任氛圍顯著正相關(guān)，組織承諾與組織信任顯著正相關(guān)。變量之間的相關(guān)模式與理論假設(shè)一致，支持后續(xù)分析。

表1 均值、標(biāo)準(zhǔn)差及變量間的相關(guān)系數(shù)

(三)假設(shè)檢驗(yàn)

主效應(yīng)檢驗(yàn)：為檢驗(yàn)教師情緒智力與學(xué)校層面的信任氛圍對(duì)組織承諾的預(yù)測(cè)作用，運(yùn)用Mplus軟件進(jìn)行多水平的分層回歸分析?；貧w分析的第一步，以組織承諾為因變量，先將人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量進(jìn)行偽變量處理后納入模型進(jìn)行回歸。第二步將情緒智力作為第一層次的自變量進(jìn)行回歸，由表2中模型2結(jié)果可見，情緒智力的主效應(yīng)顯著(β=0.15，p<0.001)，因此研究假設(shè)H1得到支持。第三步將信任氛圍作為第二層次的自變量納入回歸分析模型，如表2中模型3結(jié)果所示，信任氛圍的主效應(yīng)顯著(β=0.71，p<0.001)，因此研究假設(shè)H2得到支持。

表2 情緒智力對(duì)組織承諾的影響：信任氛圍的調(diào)節(jié)作用

調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗(yàn)：為檢驗(yàn)學(xué)校層面的信任氛圍在教師情緒智力與組織承諾間的調(diào)節(jié)作用，設(shè)定兩層次的調(diào)節(jié)作用模型進(jìn)行回歸分析(以情緒智力為第一層次的自變量，組織承諾為第一層次的因變量，信任氛圍為第二層次的調(diào)節(jié)變量，人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量為控制變量)。為更加準(zhǔn)確地檢驗(yàn)這一假設(shè)，將涉及交互項(xiàng)的兩個(gè)變量進(jìn)行中心化以降低多重共線性對(duì)結(jié)果的干擾。數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示，信任氛圍的跨層次調(diào)節(jié)作用顯著(β=-0.53，p<0.001)，95%的置信區(qū)間為[-0.866，-0.198]，不包含0，由此假設(shè)H3得到驗(yàn)證。為了更加直觀地說明信任氛圍的負(fù)向調(diào)節(jié)作用，根據(jù)路徑分析參數(shù)結(jié)果，繪制了調(diào)節(jié)效應(yīng)圖(見圖2)。如圖2顯示，情緒智力對(duì)組織承諾的正向效應(yīng)在信任氛圍水平低(低于平均值1個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差)的學(xué)校中(β=0.30，p<0.001)強(qiáng)于信任氛圍高(高于平均值1個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差)的學(xué)校(β=0.13，p<0.01)。

圖2 信任氛圍在情緒智力與組織承諾關(guān)系間的調(diào)節(jié)作用

五、結(jié)論與討論

(一)情緒智力是提升教師組織承諾的有利個(gè)體內(nèi)部因素

研究結(jié)果表明，教師情緒智力與組織承諾顯著正相關(guān)，教師情緒智力顯著正向預(yù)測(cè)組織承諾，即教師的情緒智力越高，其對(duì)學(xué)校組織的承諾越強(qiáng)，與以往研究結(jié)論一致。組織承諾是一個(gè)重要的工作態(tài)度變量，代表著個(gè)體與組織之間的“心理契約”。為保障建設(shè)穩(wěn)定優(yōu)質(zhì)的師資隊(duì)伍，促進(jìn)基礎(chǔ)教育質(zhì)量提升，近年來組織承諾成為教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域的前沿課題。已有研究從多方面考察教師組織承諾的影響因素，但目前還較少關(guān)注到情緒智力這一個(gè)體內(nèi)部因素。相較于教育領(lǐng)域，組織與工業(yè)心理學(xué)領(lǐng)域存在大量實(shí)證研究揭示情緒智力對(duì)員工工作態(tài)度的積極影響。然而對(duì)于教師職業(yè)來說，由于其工作的特殊性，他們的情緒智力，即對(duì)自己及他人情緒的認(rèn)知、管理與調(diào)控能力實(shí)際上是至關(guān)重要的。這主要是因?yàn)樗麄兺枰诠ぷ髦懈冻鲚^多的情緒勞動(dòng)，需要在繁重的工作任務(wù)和日漸增加的工作壓力之下克服消極情緒，并且他們工作目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)在很大程度上依賴于與他人(同事、學(xué)生、家長(zhǎng)等)的互動(dòng)[31]。因此深入探究教師情緒智力對(duì)其工作態(tài)度及行為的影響是十分有必要的。

本研究結(jié)論一方面豐富了有關(guān)教師組織承諾影響因素的研究，另一方面也拓展了教師情緒智力相關(guān)研究，從實(shí)證角度證明了情緒智力對(duì)于教師從教、樂教穩(wěn)定性的保障作用，表明具有高情緒智力的教師將會(huì)更加認(rèn)同學(xué)校的理念、文化與教育目標(biāo)，有著強(qiáng)烈的意愿留在學(xué)校工作，并愿意主動(dòng)為學(xué)校發(fā)展付出心力，表現(xiàn)出較高水平的組織承諾。

(二)信任氛圍是提升教師組織承諾的有利外部環(huán)境因素

除教師個(gè)體因素外，組織因素也會(huì)顯著影響教師組織承諾。依據(jù)社會(huì)交換理論，信任和承諾是兩個(gè)密切相關(guān)的概念：對(duì)組織產(chǎn)生信任的成員會(huì)回報(bào)以積極的行為，更加主動(dòng)地投入工作，更愿意以組織利益為行動(dòng)導(dǎo)向，因此也更容易產(chǎn)生組織承諾[8]。大量基于企業(yè)情境的實(shí)證研究論證了信任氛圍對(duì)組織承諾的正向影響，本研究通過數(shù)據(jù)分析表明在教育情境中兩者間同樣存在積極關(guān)聯(lián)：當(dāng)教師感知到較高的組織信任氛圍時(shí)，他們比較容易產(chǎn)生較高的組織承諾。盡管在教育研究中信任氛圍還屬于新鮮課題，但也有一定文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)了組織信任對(duì)知識(shí)共享行為[17]、教師工作滿意度[18]存在積極影響，對(duì)組織沉默現(xiàn)象[32]存在消極影響，這些與本研究結(jié)果共同凸顯了學(xué)校組織內(nèi)的信任氛圍對(duì)于教師工作成效和學(xué)校效能的重要性。

在研究方法上，本文通過多水平的回歸分析方法從學(xué)校層面探討信任氛圍的影響作用，符合真實(shí)教育情境中教師嵌套于學(xué)校這一結(jié)構(gòu)特征，更好地保障了研究成果的可靠性和穩(wěn)定性。數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示教師感知到的信任氛圍具有高度的組內(nèi)一致性和組間差異性，與以往運(yùn)用此類方法的相關(guān)研究結(jié)論吻合。例如，范(Van)等人對(duì)于來自80所學(xué)校2091名教師的調(diào)查研究表明，教師對(duì)于同事和校長(zhǎng)的信任水平在不同學(xué)校之間存在顯著差異[18]。由此，我們認(rèn)為同一學(xué)校的教師之間分享相近的信任水平，由此形成學(xué)校內(nèi)的組織信任氛圍，而此信任氛圍對(duì)工作于其中的教師的態(tài)度與行為產(chǎn)生深刻影響。

(三)信任氛圍在教師情緒智力與組織承諾的關(guān)系中發(fā)揮調(diào)節(jié)作用

本研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)在影響教師組織承諾時(shí)，教師個(gè)人的情緒智力和學(xué)校組織內(nèi)的信任氛圍兩個(gè)因素在分別發(fā)揮獨(dú)立作用的基礎(chǔ)上，還產(chǎn)生交互效應(yīng)：學(xué)校層面的信任氛圍負(fù)向調(diào)節(jié)了教師情緒智力與組織承諾間的關(guān)系。具體來講，在組織信任氛圍較低的學(xué)校中，情緒智力對(duì)組織承諾的正向效應(yīng)較強(qiáng)，反之則較弱。這一結(jié)果與已有的跨層調(diào)節(jié)作用研究結(jié)論相一致[33]。以往有關(guān)情緒智力的理論和實(shí)證研究表明情緒智力對(duì)個(gè)體的影響作用受到環(huán)境因素的調(diào)節(jié)：影響效應(yīng)的大小甚至方向可能隨著環(huán)境的變化而發(fā)生變化[34]。為更好地論述和闡明這一現(xiàn)象，學(xué)者們?cè)粲跫訌?qiáng)對(duì)環(huán)境因素調(diào)節(jié)作用的實(shí)證研究[35]。本研究結(jié)果是對(duì)此倡議的有力回應(yīng)，表明情緒智力作為個(gè)體內(nèi)部因素，其有效性受到信任氛圍這一外部環(huán)境因素的調(diào)節(jié)。此外，這一研究結(jié)論也為我們更好地理解教師組織承諾的影響因素及作用機(jī)制提供了實(shí)證依據(jù)，彌補(bǔ)了以往研究對(duì)調(diào)節(jié)變量關(guān)注的不足[1]。

特質(zhì)激活理論為我們解釋這一負(fù)向調(diào)節(jié)效應(yīng)提供了理論依據(jù)：當(dāng)教師所在的學(xué)?？尚湃味容^低，上級(jí)與下級(jí)、同事與同事之間難以產(chǎn)生信任感時(shí)，他們感知到環(huán)境關(guān)聯(lián)線索以激活其情緒智力——他們需要充分發(fā)揮自己認(rèn)知、識(shí)別和管理自我與他人情緒的能力以克服低信任氛圍帶來的消極影響，從而較好地維持積極情緒體驗(yàn)，保證對(duì)學(xué)校的認(rèn)同、投入與忠誠(chéng)，因此情緒智力對(duì)組織承諾具有較強(qiáng)的預(yù)測(cè)效應(yīng)。相反，在信任氛圍高的學(xué)校中，教師的組織承諾水平已相對(duì)較高：整體高于那些信任氛圍低的學(xué)校中的教師(如圖2所示，虛線整體居于實(shí)線之上)，這就使得教師個(gè)體的情緒智力差異相對(duì)不那么重要，即教師無需依賴自身情緒智力以保持組織承諾，因此其影響效應(yīng)被削弱。就此意義而言，對(duì)于情緒智力相對(duì)較低的教師，組織信任可被視為一種組織保護(hù)資源，用以彌補(bǔ)和緩沖較低情緒智力帶來的不利影響，保障他們產(chǎn)生較高的組織承諾。

六、研究建議

(一)在個(gè)體方面，通過專門培訓(xùn)提高教師情緒智力

當(dāng)前社會(huì)人們已日漸意識(shí)到，要想在工作和生活中取得成功，僅僅依賴傳統(tǒng)意義上的智商是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，個(gè)體與情緒相關(guān)的行為特質(zhì)和識(shí)別、加工及利用情緒信息的能力亦十分重要[36]。本研究結(jié)果顯示教師情緒智力對(duì)組織承諾具有顯著正向影響，而以往研究文獻(xiàn)又表明，情緒智力是可以通過專門培訓(xùn)得以提升的。[9]因此，相關(guān)主體可以通過幫助教師提高情緒智力進(jìn)而增強(qiáng)其對(duì)學(xué)校的忠誠(chéng)、認(rèn)同與投入，優(yōu)化其工作態(tài)度與表現(xiàn)，提升整體教育質(zhì)量。盡管情緒智力理論已經(jīng)在我國(guó)教育領(lǐng)域獲得了一定的關(guān)注，情緒智力對(duì)個(gè)體適應(yīng)與發(fā)展的重要作用得到了學(xué)者和管理者的普遍認(rèn)同，但不可否認(rèn)的是，教育領(lǐng)域所關(guān)注的焦點(diǎn)仍是學(xué)生相應(yīng)特質(zhì)與能力的發(fā)展，而作為教育者的教師，其自身情緒智力卻相對(duì)被忽視。在國(guó)外教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域，研究者已開發(fā)出大量專門面向教師情緒智力的培訓(xùn)項(xiàng)目并運(yùn)用于實(shí)踐，取得了顯著成效。例如，美國(guó)加里森研究所開發(fā)的“培養(yǎng)教育中的覺知和復(fù)原力(Cultivating Awareness and Resilience in Education)”項(xiàng)目，基于正念練習(xí)提高教師情緒智力，產(chǎn)生了廣泛影響[37]。我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域還缺乏類似實(shí)踐，因此教育管理者應(yīng)更加重視教師情緒智力，制定相關(guān)政策并提供相應(yīng)培訓(xùn)以促進(jìn)教師情緒智力的發(fā)展；教師也應(yīng)理解和關(guān)注情緒智力在自身工作中發(fā)揮的關(guān)鍵作用，積極參與培訓(xùn)，有意識(shí)地提升情緒智力水平，從而更好地應(yīng)對(duì)工作壓力，保持積極的工作態(tài)度與良好的工作表現(xiàn)。

(二)在組織方面，通過雙邊努力創(chuàng)設(shè)信任氛圍

研究結(jié)果所顯示信任氛圍對(duì)教師組織承諾的正向影響以及信任氛圍的跨層調(diào)節(jié)作用凸顯了學(xué)校整體信任氛圍的重要性，表明在信任氛圍高的學(xué)校中，即使個(gè)別教師的情緒智力水平不高，他/她也能在整體氛圍的熏陶下獲得較強(qiáng)的組織承諾。因此，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師應(yīng)共同努力，創(chuàng)建彼此信任的組織氛圍。一方面，受傳統(tǒng)的儒家文化和集體主義文化影響，在我國(guó)學(xué)校情境中，校長(zhǎng)對(duì)塑造學(xué)校組織氛圍起到?jīng)Q定性的作用。為此，從人際關(guān)系角度，校長(zhǎng)應(yīng)加強(qiáng)與每位教師的溝通與交流，主動(dòng)表達(dá)對(duì)教師的關(guān)心和支持，為教師提供發(fā)表意見的平臺(tái)和機(jī)會(huì)，與教師建立民主和諧的“領(lǐng)導(dǎo)-成員”關(guān)系，使得教師感受到認(rèn)可與重視，建立對(duì)領(lǐng)導(dǎo)和組織的信任。此外，從學(xué)校管理角度，隨著領(lǐng)導(dǎo)理論的不斷發(fā)展與更新，校長(zhǎng)應(yīng)廣泛學(xué)習(xí)與理解分布式領(lǐng)導(dǎo)、真誠(chéng)型領(lǐng)導(dǎo)、變革型領(lǐng)導(dǎo)等先進(jìn)理論，改善領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐，重視學(xué)校文化建設(shè)，完善學(xué)校內(nèi)部治理制度，促使教師產(chǎn)生歸屬感、信任感和依賴感。另一方面，信任是相互的，學(xué)校組織信任氛圍的創(chuàng)設(shè)離不開每一位教師的努力。為此，教師也應(yīng)認(rèn)識(shí)到信任氛圍對(duì)于自身及學(xué)校整體教育工作開展的積極意義，有意識(shí)地提高自己與他人溝通、交流與合作的能力，自覺與領(lǐng)導(dǎo)和同事友好互動(dòng)、彼此信賴、合作共助，共同為實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育目標(biāo)努力。