李政濤

教師是課堂實踐的研究者，其重要任務之一，是讓自己的課堂實踐走在科學的道路上，讓課堂“科學”起來。

第一，“科學的課堂”與“科學教育”“科學課堂”的關系。

“科學課堂”或“科學教育”以學生的學習與成長為對象，即傳授科學知識，提升科學素養(yǎng)，培養(yǎng)科學精神，訓練科學思維，激發(fā)好奇心和探索創(chuàng)新意識，培養(yǎng)科學的世界觀，打下科學分析問題、解決問題的認識論、方法論基礎。而“科學的課堂”以教師的課堂與專業(yè)發(fā)展為對象，以課堂的科學性與教師的科學素養(yǎng)作為價值導向。換言之，“科學的課堂”是以“科學”為標準，以“課堂”為對象的課堂。它由教師基于科學的教學標準和規(guī)范，以科學的教學規(guī)律的把握為目標，以科學的教育精神為靈魂，以科學的教育思維為核心，以科學的教學方法為基礎，整體展現(xiàn)出教師的科學教學素養(yǎng)的課堂。對于“科學課堂”來說，科學是一門課，由科學教師承擔；對于“科學的課堂”而言，科學是一條路，是所有教師都應該走的路。

盡管有如上的區(qū)別，但無論是科學教育、科學課堂，還是科學的課堂，都共享科學精神、科學知識、科學思維與科學方法，都需要教師有相應的科學素養(yǎng)。其中，科學精神是魂魄，科學知識是基礎，科學思維是核心，科學方法是載體，而科學素養(yǎng)則是教師素養(yǎng)的基石。

第二，讓課堂“科學”起來的具體路徑。

既然科學是一種標準或規(guī)范，它因此必然貫穿、滲透于課堂教學的全過程，具體化為教學理念、教學目標、教學內(nèi)容、教學環(huán)節(jié)、教學方法和教學評價等方方面面，構(gòu)成一個立足課堂、圍繞課堂、基于課堂、為了課堂和在課堂中的科學體系。

科學的教學理念，核心在于教學價值觀或價值取向。人的發(fā)展和學生生命的主動健康發(fā)展，是科學的課堂價值取向的核心，同時還存在并立共生的多元價值取向，如強調(diào)掌握基礎知識的價值取向，強調(diào)基礎技能訓練的價值取向，強調(diào)獲取生活經(jīng)驗的價值取向，強調(diào)創(chuàng)造性思考能力培養(yǎng)的價值取向，以及強調(diào)情感陶冶的價值取向等。它們雖各有側(cè)重，但并非截然割裂，而是相輔相成，共同構(gòu)成科學的課堂價值觀體系。

在教學目標上，科學的課堂教學目標應該按照科學的標準，通過科學研究的過程而來，且可以被反復驗證和重復使用。即使針對“教學目標”本身，也存在不同流派、不同視角與不同觀點的差異和爭議，典型代表如布魯姆所建構(gòu)的“教育目標分類學”，從認知領域的角度，將目標劃分為識記、領會、應用、分析、綜合、評價等六個層次。這一目標體系出現(xiàn)以后，雖然支持者與反對者對立嚴重，但沒有人質(zhì)疑這一目標產(chǎn)生的“科學過程”。這說明，教學目標的科學性，要有科學的依據(jù)。

科學的教學內(nèi)容，必然是系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的。尤其是以課程和教材為載體的學科知識普遍具有系統(tǒng)性強、邏輯嚴謹?shù)忍攸c，在知識與知識之間,建立起縱向、橫向和縱橫交織的多維聯(lián)系。知識的科學性，要求教師在熟練掌握具體教學內(nèi)容的同時，還要從知識結(jié)構(gòu)的整體出發(fā)，明確所教內(nèi)容在整個知識體系中的地位及其作用。此外，科學的教學內(nèi)容，還應強化與學生生活以及現(xiàn)代社會的聯(lián)系，切實關注學生的學習興趣和經(jīng)驗，凸顯內(nèi)容的發(fā)展性、現(xiàn)實性和社會化，賦予靜態(tài)的教學內(nèi)容以新鮮的時代氣息，并能被學生的生命體驗和心靈感悟所激活，使學生與教學內(nèi)容完全融合，真正使課程內(nèi)容成為學生生命成長與發(fā)育的精神沃土。

科學的教學環(huán)節(jié)，需要體現(xiàn)主體性，基于學生的實際狀態(tài)、發(fā)展需要和自主學習的能力培養(yǎng)來設計環(huán)節(jié)，具體通過設計多樣化教學組織形式，把時間、空間和權(quán)利還給學生，讓學生在教學過程中自主思考、自主提問、自主互動、自主對話；需要體現(xiàn)特殊性，凸顯不同環(huán)節(jié)的特殊目標、特殊功能和特殊問題；需要體現(xiàn)關聯(lián)性，不同環(huán)節(jié)之間不是互不相關，彼此分離，而是首尾相連，環(huán)環(huán)相扣；還需要體現(xiàn)提升性，后繼環(huán)節(jié)與前續(xù)環(huán)節(jié)相比，有推進和生長，展現(xiàn)出攀巖感和拔節(jié)感。

科學的教學方法，典型代表如新課程改革后盛行的探究式教學、合作式教學、項目化教學等，相對于傳統(tǒng)課堂教學方法的弊端，它們實現(xiàn)了四個轉(zhuǎn)向：一是從“外推”轉(zhuǎn)向“內(nèi)生”，致力促進學生從被動學習走向主動學習，包括主動認知探究、主動協(xié)作交流、主動運用轉(zhuǎn)化；二是從“對立”走向“互動”，改變教師中心與學生中心、以教為中心與以學為中心的對立，走向教師與學生、教與學多元、全程的互動，真正讓課堂變成動態(tài)生成和交互生成的課堂；三是從“大致”轉(zhuǎn)向“精準”，改變以往教學方法的模糊性或含糊性，通過數(shù)據(jù)化或量化的方式，走向精準和精確；四是從“割裂”走向“融合”，表現(xiàn)為不同教學方法（包括不同學科教學方法）的融合、教學方法與信息技術的融合等。

科學的教學評價，在評價導向上，既促進學習的評價，也促進教與學互動的評價；在評價理念上，能夠體現(xiàn)過程性評價和增值性評價的基本理念；在評價方法上，能夠兼容質(zhì)性評價和量化評價，特別是數(shù)據(jù)化評價等多種評價方法。

第三，科學的課堂，要科學地探索學生成長的規(guī)律。

科學是為探索規(guī)律而生的。當科學與課堂相遇，科學的課堂的使命是探索課堂的規(guī)律。課堂的規(guī)律，是學生成長與發(fā)展的規(guī)律。對這一規(guī)律的尊重、把握和遵循，是所有科學的課堂的前提和基礎。正是在這個意義上，教師要成為研究型教師，首要的研究任務和研究目標，就是研究學生，研究學生在課堂上的心理和行為，是否體現(xiàn)了自主選擇、自我調(diào)控、自動探索，研究學生如何與自己、與同學展開交往與互動，研究學生通過課堂上的學習是如何實現(xiàn)發(fā)展的，其中問題導向或問題意識應該貫穿于研究的全過程。

第四，科學的課堂，要把握學科教學的特殊規(guī)律。

學科教學有自身的特殊規(guī)律，它源自于兩個邏輯：一是學科自身的邏輯，包括價值邏輯、知識邏輯和方法邏輯；二是學科教學的邏輯，學科邏輯是學科教學邏輯的基礎，但不能替代后者。學科教學的邏輯，有自身獨特的價值邏輯，表現(xiàn)為學科教學的獨特育人價值；有獨特的過程邏輯，表現(xiàn)為該學科教學的推進與展開的獨特方式，內(nèi)含具體的教學方法；有獨特的評價邏輯，表現(xiàn)為依據(jù)學科特有的育人價值和過程方法進行教學成效的評價。之所以強調(diào)學科教學規(guī)律的“特殊性”，與跨學科教學有關?？鐚W科教學也具有以“跨”為核心的教學規(guī)律，它融合了不同學科的教學規(guī)律，但無法替代各學科獨特的教學規(guī)律?？梢哉f，沒有各學科教學的特殊規(guī)律，就沒有跨學科教學的特殊規(guī)律。只有每個學科具有并帶著屬于自己的教學規(guī)律，才有資格加入跨學科教學的“大合唱”，成為跨學科教學“交響樂”的一部分。

第五，科學的課堂，需要實驗和實證。

瞿葆奎先生曾言：“教育是一門科學，它和其他科學一樣，受著一定的客觀規(guī)律所制約，不以人的主觀意志為轉(zhuǎn)移?！薄冬F(xiàn)代漢語詞典》對“科學”的定義是“反映自然、社會、思維等的客觀規(guī)律的分科的知識體系?！狈▏缎×_貝爾》辭典認定的“科學”是“具有普遍價值的知識和研究的整體，并且建立在一些可以被檢驗的客觀關系之上?！比绾未_?？陀^性的知識與規(guī)律的獲得？《大英百科全書》的答案是“實驗”，它明確地將“科學”界定為“關于物質(zhì)世界及其現(xiàn)象的整個知識體系，它使無偏見的觀察和系統(tǒng)的實驗成為必要。一般而論，一種科學使追求覆蓋具有普遍性的真實存在或基本規(guī)律的知識成為必須。”這意味著，實驗是探索教育規(guī)律和課堂規(guī)律，獲得科學的教育知識與課堂知識的根本途徑。實驗教育學創(chuàng)始人梅伊曼強調(diào)，過去的教育學只是觀念和規(guī)范的“科學”，它們都是一些沒有實驗根據(jù)的思辨，是思辨論證和經(jīng)驗論證的邏輯，而不是基于實驗論證的邏輯，因而不符合科學精神和科學邏輯。如何提升教育學和教育研究的科學水平？另一位實驗教育學的代表人物拉伊的回答是：“必須開發(fā)實驗教育學的研究方法，使教育學能夠獨立，并借此把教育學確實提高到科學的地位?！币罁?jù)這些實驗觀，反觀課堂，做“課堂實驗”，是讓課堂科學起來的基本方式。作為研究者的教師，應將實驗引入課堂，努力改變傳統(tǒng)課堂研究局限于思辨研究的痼疾，充分發(fā)揮實驗應具有的“描述”“解釋”“預測”“干預”和“運用”等功能。然而，教育學的實驗與自然科學的實驗不一樣，要避免錯把教育學的實驗當成真空實驗室里的實驗，前者需要遵循教育的特殊邏輯和課堂的特殊邏輯。

與實驗有關的是實證，實證既是一種研究方法，更是一種研究態(tài)度：把課堂的反思、改進與提升，建立在有依據(jù)、可詢證的基礎之上。實驗而來的數(shù)據(jù)等，可以作為課堂改進的基礎性依據(jù)。它們共同指向于傳統(tǒng)課堂研究重思辨、輕實證，有觀點、無證據(jù)的陋習。