王勇 高銀銀 邱寶梁

摘要：思維發(fā)展與提升是語文學科核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容之一，其內(nèi)涵包括思維能力的發(fā)展和思維品質(zhì)的提升?！胺懂牻逃崩碚摼哂薪逃繕说恼w性、教育過程的雙重性、教育主體的獨立性等特征，以該理論為依據(jù)，可避免在進行思維培育時落入形式教育的窠臼。教師應明晰教育教學目標，使知識蘊蓄與思維發(fā)展協(xié)同行進；立足教育教學過程，以知識和能力為媒促進學生獨立性的發(fā)展；以整體思維審視全域，全景透視思維的發(fā)展與提升。

關鍵詞：語文教學；范疇教育；思維發(fā)展與提升；核心素養(yǎng)；思維能力；思維品質(zhì)

中圖分類號：G712文獻標志碼：A文章編號：1008-3561（2023）28-0053-04

基金項目：本文系2022年度信陽市哲學社會科學規(guī)劃課題“基于語文核心素養(yǎng)的中職閱讀教學中思維發(fā)展與提升培養(yǎng)研究”（編號：2022JY128）階段性研究成果

“范疇教育”是德國教學論專家W·克拉夫基在20世紀70年代為進一步深入推進“范例教學”而提出的一種教育理論，它是在批判“形式教育”和“實質(zhì)教育”的基礎上形成的?？死蚧J為：“‘形式教育論和‘實質(zhì)教育論在對教育的一些根本理論問題的看法上都有片面性，但也有合理的一面，應當把他們統(tǒng)一起來。而統(tǒng)一的方式就是‘范疇教育?！盵1]“思維發(fā)展與提升”是語文核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容之一，為教師在教學目標上指明方向的同時，也極易使教師在課堂實踐中陷入“形式教育”的窠臼。而以“范疇教育”理論為指引，可以更好地促進“思維發(fā)展與提升”在課堂教學中生根發(fā)芽，使“思維發(fā)展與提升”教學目標的順利達成。為此，本文基于“范疇教育”理論的演進過程、內(nèi)涵、特征以及“思維發(fā)展與提升”的基本內(nèi)涵，探討“范疇教育”對“思維發(fā)展與提升”的啟示。

一、克拉夫基“范疇教育”理論概述

1.“范疇教育”理論的演進過程

20世紀70年代，“為了進一步推動‘范例教學改革方案的順利實施”[2]，克拉夫基在前人研究的基礎上提出了“范疇教育”理論。在建構教育理論時，克拉夫基汲取了裴斯泰洛奇的要素教育思想，建立了教育要素的層次理論[3]，他將歷史上的教育理論分為“形式教育論”和“實質(zhì)教育論”。克拉夫基又吸收了“范例教學論”的主要代表人物———M·瓦根舍因的教學論思想和德國“側重教養(yǎng)論的教學論學派”的主要創(chuàng)始人韋尼格的教學論思想，并從批判歷史上關于“形式教育與實質(zhì)教育”的爭論入手，構建“范疇教育”理論的基點。克拉夫基接受了韋尼格對德國傳統(tǒng)“教育價值理論”批判的觀點，并在此基礎上豐富與發(fā)展了對“實質(zhì)教育”和“形式教育”理論批判的內(nèi)容?？死蚧鶎ⅰ皩嵸|(zhì)教育”分為“客觀主義的實質(zhì)教育論”和“古典主義的實質(zhì)教育論”，將“形式教育”分為“官能教育論”和“方法教育論”，并分別對這四種理論進行了批判。更為重要的是，克拉夫基承襲了韋尼格“智育的基本方向”的觀點，發(fā)展性地將“實質(zhì)教育”和“形式教育”在源頭上（教育目標）結合起來。

2.“范疇教育”的內(nèi)涵

“范疇”一詞原為哲學用語，指的是最高級的概念，能應用于任何事物、最普遍的、哲學的概念。“范疇教育”的核心，即“形式教育”和“實質(zhì)教育”的辯證統(tǒng)一關系，即“知識”與“能力”的辯證統(tǒng)一關系。根據(jù)克拉夫基的教育教學思想，可以從教育目標和教育過程兩個維度來把握這種關系。在教育目標方面，面對飛速發(fā)展的外部世界，單純地靠掌握知識或能力，都不能很好地做出對世界的積極適應?！爸挥惺骨嗄暌淮染哂兄R又具有能力，既受過普通教育，又受過專門化教育”[4]，才能跟上世界發(fā)展的步伐，并對世界的發(fā)展做出積極的回應。由此，形式教育和實質(zhì)教育在教育目標上便統(tǒng)一起來。在教育過程方面，克拉夫基認為：“教育過程乃是通過本身經(jīng)驗或理解別人的經(jīng)驗獲得客觀（實質(zhì)的———知識的）和主觀（形式的———能力的）兩方面統(tǒng)一的過程。”即“教育過程受教育者闡明客觀存在的物質(zhì)和精神兩方面內(nèi)容的同時，也就使教育者本身得到了開發(fā)”。[5]這樣，形式教育和實質(zhì)教育在教育過程中又統(tǒng)一起來，二者互為補充，互相協(xié)助，循環(huán)往復。

3.“范疇教育”的特征

第一，教育目標的整體性。在建構“范疇教育”理論之初，克拉夫基便以一種整體的視角來看待教育。他認為教育中的人不是孤立的個人，而是處在特定歷史時期與特定社會形態(tài)的人，“人”同他所處的歷史時期，以及社會政治、經(jīng)濟、文化、法制等都有密切關系，“人”受他所處的歷史時期發(fā)展的需要與號召，并在社會政治、經(jīng)濟、文化的制約下，通過教育塑造自身，積極地適應世界。為了積極地適應世界，教育所期望的在人身上收到的教育效果，就不僅僅是使人單純地獲得知識和能力，或僅僅使人受到普通教育或?qū)I(yè)教育，而是兩者的辯證統(tǒng)一，片面地強調(diào)任何一方，“人”都不能很好地適應他所處的時代與社會。因此，在教育目標上，應以一種整體的眼光看待人，看待教育所帶給人的效果。

第二，教育過程的雙重性。教育過程的雙重性主要指在教育教學過程中，學生可以既學到知識又獲得能力，是教育目標整體性的題中應有之義?？死蚧鶓谜J識論上意識與存在的辯證統(tǒng)一性來說明教育過程的雙重性。他認為：“教育對于人來說就是物質(zhì)實在與精神實在的開發(fā)———這就是客觀的或者說是實質(zhì)的觀點，但同時，教育對于人的物質(zhì)實在與精神實在來說又是人的開發(fā)———這就是主觀的或者說是形式的觀點。”[6]即在教育過程中，教師對教學內(nèi)容的解釋與說明，對學生而言既是基本概念、基本原理的獲得，又是能力、個性等精神品質(zhì)的習得，這種雙重性貫穿于教育過程的始終。

第三，教育主體的獨立性。在克拉夫基的教學論中始終貫穿一種主體意識，這個主體主要指教育教學過程中的學生。通過教育教學，在學生身上形成一種獨立學習的品質(zhì)，是克拉夫基孜孜以求的奮斗目標。因此，教育主體的獨立性即學生通過教育（教學）獲得一種持續(xù)的自我作用力的品質(zhì)。這種持續(xù)的自我作用力的品質(zhì)是在學生所獲得知識與能力的辯證協(xié)調(diào)作用下形成的，主要表現(xiàn)為學生通過自己的學代替教師的教，通過自己的學進行自我教育、自我學習、自我充實。

二、“思維發(fā)展與提升”的基本內(nèi)涵

“思維發(fā)展與提升”是教育部在2017年頒布的普通高中語文課程標準中正式提出來的，是語文核心素養(yǎng)板塊的重要內(nèi)容之一。其基本內(nèi)涵為：“學生在語文學習過程中，通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，促進深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升。”[7]2020年頒布的中等職業(yè)學校語文課程標準沿用了普通高中語文課程標準中語文核心素養(yǎng)的基本框架，只是“在核心素養(yǎng)內(nèi)涵與主要表現(xiàn)上進一步凸顯了職業(yè)教育特色”。[8]通過比對發(fā)現(xiàn)，在“思維發(fā)展與提升”內(nèi)涵方面，中等職業(yè)學校語文課程標準除了表述得略詳盡外，其思想內(nèi)容和普通高中語文課程標準基本保持一致，都包括五大思維能力的發(fā)展與五大思維品質(zhì)的提升，且五大思維能力與五大思維品質(zhì)的內(nèi)容與排序也是一樣的。因此，概括來說，“思維發(fā)展與提升”就是思維能力的發(fā)展與思維品質(zhì)的提升。這里的兩個成分是相輔相成的關系，即思維能力的發(fā)展可以促進思維品質(zhì)的提升，思維品質(zhì)的提升也可以深化思維能力的發(fā)展。

三、“范疇教育”對“思維發(fā)展與提升”的啟示

1.明晰教育教學目標，使知識蘊蓄與思維發(fā)展協(xié)同行進

“范疇教育”理論在其形成之初就有明確的教育教學目標，即讓學生接受教育能積極地適應所處的時代。為了達到這個目標，克拉夫基首先從裴斯泰洛齊那里吸收了要素教育思想（即通過不同的科目可以培養(yǎng)學生相對應的不同能力），又分別從瓦根舍因和韋尼格那里承續(xù)了對形式教育和實質(zhì)教育批判的相關理論。因此，“范疇教育”在其形成之初就一直致力于辯證地看待形式教育和實質(zhì)教育，并在教育教學過程中將形式教育和實質(zhì)教育辯證地統(tǒng)一起來。“范疇教育”理論的核心即將“形式教育”和“實質(zhì)教育”所追求的目標統(tǒng)一于教育教學過程中，即在教育教學過程中將“知識”與“能力”辯證統(tǒng)一起來，使學生經(jīng)過學習，顯現(xiàn)出既具有知識又具有能力的品質(zhì)。以“范疇教育”理論看思維的發(fā)展與提升，最直觀也最明顯的啟示就是在學生思維發(fā)展與提升的過程中，不能片面地強調(diào)學生思維能力的發(fā)展與思維品質(zhì)的提升，而應該將知識與思維能力并重，做到知識蘊蓄與思維發(fā)展協(xié)同行進。“思維的發(fā)展不能在真空里進行，而是在學生掌握知識的過程中進行的。”[9]放置到語文學科，就是要通過語文知識的積累與蘊蓄促進學生的思維發(fā)展，同樣要通過發(fā)展思維促進語文知識的積累與蘊蓄，二者是雙向互動、和諧共生的關系。具體來說，就是將語文知識體系和思維體系的五大思維能力和五大思維品質(zhì)結合起來進行綜合訓練。例如，可將散文的讀寫知識和形象思維結合起來訓練，用散文閱讀提供的豐富語料和真摯情感支撐形象思維發(fā)展所需的表象的儲備、聯(lián)想的遷移、想象的拓展和情感的深化，同時借助散文的寫作提升學生思維情感的深刻性以及聯(lián)想和想象的敏捷性、靈活性、獨創(chuàng)性。同樣，形象思維能力的發(fā)展和思維品質(zhì)的提升反過來會促進學生散文知識的蘊蓄和積淀，為學生打下堅實的知識基礎。

2.立足教育教學過程，以知識和能力為媒促進學生獨立性的發(fā)展

深究克拉夫基的“范疇教育”理論可以發(fā)現(xiàn)，組織教養(yǎng)性的學習是其孜孜以求的奮斗目標，教養(yǎng)性學習的最終目的是使學習者可以脫離教師的教，達到獨立學習的程度。當然，這種獨立性的習得不是在真空中進行的，需要以知識和能力的協(xié)調(diào)發(fā)展為中介，以主體和客體的辯證統(tǒng)一為前提。學習者在學習過程中對學習內(nèi)容的說明、闡釋、理解，在主觀方面就是能力的獲得，在客觀方面就是知識的獲得。知識和能力的獲得統(tǒng)一于學習過程，而學習過程是鏈接學習者和學習內(nèi)容的紐帶。因此，在學習過程中，夯實學習者的知識和能力，可促進學習者學習獨立性的提升。以“范疇教育”理論為指引，思維發(fā)展與提升的最終指向應該是學生獨立性的培養(yǎng)，而獨立性的培養(yǎng)以承認和尊重學生的主體地位為前提。為了避免落入形式教育的窠臼，防止最終指向的偏差，教師在教育教學過程中，應該把握知識和思維的協(xié)調(diào)發(fā)展，讓知識和思維形成的有機合力，促進學生獨立學習能力的提升。

3.以整體思維審視全域，全景透視思維的發(fā)展與提升

縱觀克拉夫基的“范疇教育”理論，可以發(fā)現(xiàn)其始終以一種整體又全面的視角審視問題，無論是其在教育目標方面將形式教育和實質(zhì)教育的辯證統(tǒng)一，還是在教育過程方面實現(xiàn)知識與能力的雙管齊下，以及把教育主體放置在社會的大背景下（即將人視為受社會政治、經(jīng)濟、文化等方面的熏陶與影響）來看待，都透露出克拉夫基思考問題的審慎、獨道與全面。以這種研究方法或思維路徑促進“思維發(fā)展與提升”，教師可以從以下三個層面進行全景透析。

在微觀層面，每一種思維能力都有其特定的內(nèi)涵與構成因素，這些構成因素在這種思維內(nèi)部結合成有機的統(tǒng)一整體。教師在進行思維能力培養(yǎng)的時候，切不可籠統(tǒng)地游離其內(nèi)涵，又不可片面地人為分割其構成要素，只注重個別要素的發(fā)展，失卻所有要素的有機聯(lián)動，而應該既有單個要素的發(fā)展，又要觀照各要素間的相互作用。以形象思維為例，教師可將形象思維看成是表象、回想、聯(lián)想、想象以及情感的有機聯(lián)動。在進行形象思維培育時，既要注意豐富學生的表象儲備，提升學生的回想能力，增強學生的聯(lián)想能力，拓展學生的想象能力，深化學生的情感能力，又要注意表象、回想、聯(lián)想、想象以及情感的有機互動。

在中觀層面，思維發(fā)展與提升包括思維能力的發(fā)展與思維品質(zhì)的提升這兩個方面，兩個方面有機統(tǒng)一于發(fā)展與提升這兩個關鍵詞。因此，在進行思維培育時，既要注重能力的發(fā)展，也要注重品質(zhì)的提升，做到思維能力的發(fā)展與思維品質(zhì)的提升有機協(xié)作。正如前面論述的，任何一種思維能力的發(fā)展都會相應地帶動五種思維品質(zhì)不同程度地提升，而五種思維品質(zhì)的提升也會夯實每一種思維能力的發(fā)展，進而影響到五種思維能力的協(xié)調(diào)發(fā)展。

在宏觀層面，思維發(fā)展與提升是語文核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容“之一”，是語文核心素養(yǎng)的有機組成“部分”，正如課程標準里反復強調(diào)的“語文學科核心素養(yǎng)的四個方面是一個整體”[10]，在進行思維能力發(fā)展與思維品質(zhì)提升的同時，也要留心語文核心素養(yǎng)的其他方面。眾所周知，語文核心素養(yǎng)包括“語言理解與運用、思維發(fā)展與提升、審美發(fā)現(xiàn)與鑒賞、文化傳承與參與”（此為“中等職業(yè)學校語文課程標準”界定的內(nèi)容）。下面以“中等職業(yè)學校語文課程標準”的內(nèi)容為例，談談“思維發(fā)展與提升”和其他三個方面的關系，以及在進行思維發(fā)展與提升時需注意的事項。正如王勇在界定思維發(fā)展與提升的內(nèi)涵時所強調(diào)的，要“通過語言運用”，使學生獲得五種思維能力與五種思維品質(zhì)的提升，而“語言是思維的物質(zhì)外殼，思維是語言的內(nèi)驅(qū)動力”[11]?？梢姡罢Z言理解與運用”是達到“思維發(fā)展與提升”的途徑、手段與基礎，而思維能力的發(fā)展和思維品質(zhì)的提升，可以更好地促進語言的理解和運用，乃至語言的建構，使學生形成自己特有的話語表達方式；審美需要借助直覺、形象、邏輯、辯證等思維來發(fā)現(xiàn)美、甄別美、鑒賞美，而審美鑒賞能力的提高也會促進思維品質(zhì)的提升；文化的傳承需要借助邏輯、辯證思維鑒別哪些是優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化，需要吸收哪些人類文化知識積累和創(chuàng)新成果。比較而言，思維發(fā)展與提升和語言理解與運用的關系最為密切，因此在進行思維培育時，要時時以語言的理解與運用為基礎，同時兼顧審美鑒賞和文化傳承。

四、結語

“范疇教育”理論的內(nèi)涵和特性，無論對普通高中還是中職學生的思維發(fā)展與提升來說，都極具啟發(fā)意義?！胺懂牻逃崩碚摽梢允菇處熥⒁馑季S發(fā)展與提升過程中存在的問題，明確思維發(fā)展與提升的最終指向，也可以從研究方法的角度指引教師重新審視思維發(fā)展與提升的內(nèi)涵。但在啟發(fā)借鑒之余，教師也應該認識到，“范疇教育”理論誕生的時代與文化背景迥異于現(xiàn)在所處的時代與文化，因此教師應該立足于實際情況合理地分析其內(nèi)容。

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[11]王勇.初中散文教學中形象思維能力培養(yǎng)研究[D].喀什：喀什大學，2020.

The Enlightenment of the Theory of "Category Education" on "the Development and Enhancement of Thinking"

Wang Yong， Gao Yinyin， Qiu Baoliang

（Business School， Public Teaching Department， Xinyang Aviation Vocational College， Henan Province， Xinyang 464100， China）

Abstract： The development and improvement of thinking is one of the important contents of the core competencies of the Chinese language discipline， which includes the development of thinking ability and the improvement of thinking quality. The theory of "category education" has the characteristics of holistic educational goals， duality of educational processes， and independence of educational subjects. Based on this theory， it can avoid falling into the trap of formal education when cultivating thinking. Teachers should have clear educational and teaching objectives， so that knowledge accumulation and thinking development can proceed in synergy； based on the process of education and teaching， using knowledge and ability as a medium to promote the development of students independence； examining the entire domain with a holistic approach and providing a panoramic perspective on the development and enhancement of thinking.

Key words： Chinese language teaching； category education； development and enhancement of thinking； core competencies； thinking ability；thinkingquality