鄭紅琴

（浙江省臨安中學，杭州 311300）

本課針對使用新湘教版的高二學生，創(chuàng)設“巢湖圩田的前世、今生與未來”的真實復雜情境，引導學生認識到人類活動與地表形態(tài)之間應秉持正確的環(huán)境觀，使學生理解人地觀念隨時代變遷而發(fā)生改變，并初步形成人地協(xié)調(diào)發(fā)展的觀念。首先，通過畫圖熟悉圩田這一地理事象；然后以預設的“思維關系鏈”為前提，引領學生自主且深入地思考、解決相關的地理真實問題，提升學生的答題自信，激發(fā)他們對地理學習的熱情；最后，小組合作創(chuàng)建關于“轉(zhuǎn)變土地利用方式可緩減洪澇災害”的思維關系鏈，逐步提升學生的地理邏輯思維能力，培養(yǎng)綜合思維素養(yǎng)。

一、情境導入，勾畫圩田初印象

師：課前板書學案中的小結空白模板（圖1）。

圖1 “巢湖圩田的前世、今生與未來”小結

師：地表形態(tài)影響著人們的生產(chǎn)生活，而人類活動也不同程度地對地表形態(tài)進行著改造，使之發(fā)生改變。這節(jié)課我們探究人類活動對地表形態(tài)的影響。老師選取巢湖、太湖周邊常見的一種土地利用方式——“圩田”，與同學們一起進行深入探討和分析，那請問什么是“圩田”？

PPT 展示：圩者，圍也。內(nèi)以圍田，外以圍水（南宋楊萬里《圩丁詞十解》）。現(xiàn)代漢語解釋：圩田是一種筑堤擋水護田的土地利用方式。

師：請大家根據(jù)以上文字解釋，嘗試在學案中快速描畫“圩田初印象”。

生：動手畫圖，約2分鐘。

學習反饋：學生勾畫的“圩田”總體符合概念的描述，但基本只有“水”和“田”，缺乏其他地理事象的配合與細節(jié)描繪。

PPT展示：圩田景觀圖（圖2）。

圖2 圩田景觀

師：通過景觀圖幫助學生完善“圩田初印象”（板畫圩田示意圖，同時解釋地理原理）。

師：請同學們根據(jù)圩田示意圖推測，圩田區(qū)的地理環(huán)境有哪些特征？

生：（從自然環(huán)境與人文環(huán)境進行分析與概括）地勢低平，水網(wǎng)密布，且人口眾多。

師：對圩田有了初步認識后我們將對其進行深入探究。

設計意圖：以學生的知識基礎、思維水平為起點，設計相關教學流程?！佰滋铩笔菍W生不熟悉且課本中未涉及的地理事象，教師及時進行相關知識的補充解釋，有利于學生后續(xù)進行地理問題的解決和地理思維關系鏈的構建，對相應情境問題形成較為完整的認知（課堂后期補充了“濕地”的相關知識，同理）。

二、探問前世，還原圩田形成過程

師：按照時間順序，我們先推測圩田的前世模樣。

PPT展示：分析目前三河鎮(zhèn)遠離巢湖的原因。

生：在學案圖中圈出兩者，并分析其地理位置的特點。

師：據(jù)圖可知，三河鎮(zhèn)與巢湖之間隔著河流和大片圩田。然而，情境材料卻提到“三河鎮(zhèn)曾瀕臨巢湖”。那么，清朝嘉慶年后發(fā)生了什么導致了它們的分離（即湖岸線移動）？

生：湖岸線后退，湖泊面積縮小。

學生完成學案中的地理思維關系鏈1（圖3）。

圖3 地理思維關系鏈1

生：逆向推理完成思維鏈中的相關內(nèi)容。

師：展示部分學生作品。

設計意圖：圍繞情境主題設計不同層級的問題鏈，注重知識與思維間的內(nèi)在關聯(lián)性。從“過去、現(xiàn)在、未來”等時間尺度的角度整合可操作的地理學習思維關系鏈，凸顯區(qū)域地理事象的演變過程，培養(yǎng)學生發(fā)展的眼光。［1］

學習反饋：部分學生的思維關系建立較凌亂、不成系統(tǒng)。如“人口增長，糧食不足”之后的“中上游”與“中下游”之間的關系空缺，或是知道中上游“植被破壞”，但缺失了“水土流失”。

師：在學生回答過程中不斷引導學生完善思維關系鏈1，并在PPT中進行展示（圖4）。

圖4 教師展示的地理思維關系鏈1

師：從思維關系鏈1 中可知，三河鎮(zhèn)如今遠離巢湖的最主要原因是人類的“圍湖造田”，由此揭示出圩田的前世是“湖泊”。

三、探討今生，思辨圩田是“寶”還是“災”

師：“今生”的圩田對人們來說到底是“寶”還是“災”？圩田是為了緩解糧食不足而建，所以這里一定有適宜耕種的良好條件。

生：同桌合作，完成學案中的地理思維關系鏈2（圖5）。

圖5 地理思維關系鏈2

師：借助希沃白板展示部分學生的答案。

生：同學間相互評價、關注因果關系與用詞的準確性，層層遞進揭示答案。

學習反饋：學生在思維關系鏈2 的建立中，存在內(nèi)部關系不夠清晰的問題。如“地貌類型與特點”，大部分學生只寫了“地形平坦”，而沒有思考“地貌類型”與“特點”間的內(nèi)在聯(lián)系。

師：在學生作業(yè)展示與同學互評中，重點引導答題“因果鏈”的建立與完善，如因“臨近河湖”而“水源充足”等。隨著思維的推進，展示相應的PPT（圖6）。

圖6 教師展示的地理思維關系鏈2

師：通過同桌間合作，同學們發(fā)現(xiàn)了圩田區(qū)優(yōu)越的耕作條件可以產(chǎn)出大量優(yōu)質(zhì)的糧食以滿足人們的需求。由此可見，圩田是“寶”還是“災”？

生：（集體回答）“寶”。

師：使之成為“寶”的原因是什么？

生：適宜耕種。

師：板書“適宜耕種”。

師：但事實上，即便是寶地也可能會遇到困擾，如圩田區(qū)在夏季時常發(fā)生水災。水災的實質(zhì)是什么？

生：（部分學生回答）水位高，溢出河道，淹沒沿岸低地而造成損失。

師：請從情境中找一找，有哪些與“易發(fā)水災”相關的信息？

生：（部分學生回答）圩田位于低洼地，且圩田的海拔低于巢湖的水位。

師：圩田易發(fā)水災是因為水位易升高，而水位易升高的原因是什么？

生：（集體回答）來水多、去水慢。

師：現(xiàn)在給大家增加一個角度——容水少。請同學們結合這3個角度，嘗試完成學案中的思維關系鏈3（圖7）。

圖7 地理思維關系鏈3

生：部分學生回答，相互進行簡要點評并補充、完善答案。

設計意圖：在思維課堂的過程性評價設計中，除教師的點評與指引外，增加“生生互評”環(huán)節(jié)。通過“生生互評”，一方面可使學生更好進行自我引導，主動構建思維框架；另一方面，可更有效地反映學生對于該地理問題的理解與思維過程，以便教師對學生思維構建中存在的不足更加有的放矢地進行修正與引領，從而提升學生的思維水平。

學習反饋：思維關系鏈3是關于洪澇災害原因的分析，學生比較熟悉，思維鏈的完善度較高，只有個別“湖水倒灌”“排水不暢”的用詞不準。

師：除學生原有思維鏈“來水多”“去水慢”外，添加一個新的關系鏈“容水少”，完善易發(fā)水災的原因分析思維關系鏈（圖8）。

圖8 教師展示的地理思維關系鏈3

師：常發(fā)水災的圩田可能會讓辛苦耕作的農(nóng)民顆粒無收、食不果腹，居住在岸邊的人們甚至有傷亡危險。所以從這個層面看，圍湖造田形成的圩田是“寶”還是“災”？

生：（集體回答）“災”。

師：圩田成“災”的原因是什么？

生：易發(fā)水災。

師：板書“易發(fā)水災”。

設計意圖：在復雜的真實情境下，通過解決一個個地理問題，形成地理知識結構框架，讓學生的地理思維不再混亂，即形成“思維之徑”，從而實現(xiàn)“思維之的——地理核心素養(yǎng)的達成”。

四、探想未來，推測圩田何去何從

師：自然災害頻繁發(fā)生或許與人類活動觸及了自然生態(tài)的底線有關，所以我們需要探尋更好的土地利用方式，尋求可持續(xù)發(fā)展之路。有專家建議，把這些圩田從種植莊稼變?yōu)闈竦?，發(fā)展水產(chǎn)業(yè)，據(jù)說這樣的轉(zhuǎn)變可緩解巢湖沿岸的洪水威脅。這里提到的“濕地”同學們是否學過？

生：沒有學過。

師：現(xiàn)在補充關于濕地的小知識，幫助大家更好地完成探究活動。

PPT 展示：濕地是淺水覆蓋的土地，是陸地和水體的過渡地帶。包括沼澤、灘涂、河流、湖泊、水庫、漁塘等，具有維護生物多樣性、調(diào)蓄洪水、凈化水質(zhì)等生態(tài)功能。

師：這種土地利用方式的轉(zhuǎn)變?nèi)绾尉彍p洪澇威脅？

生：（結合學案提示回答）降低災害等級，減少損失。

師：請同學們嘗試建構思維關系鏈4（圖9）。

圖9 地理思維關系鏈4

生：前后桌4 人為一小組進行討論，約5 分鐘，完成學案中的思維關系鏈4。

設計意圖：圍繞圩田情境，創(chuàng)設不同層次的地理思維關系鏈。同時，注意教師思維關系鏈設計只是“預設”，留給學生思維發(fā)展的“生成空間”，以免過度“牽引”學生。

學習反饋：該探究活動難度較大，一開始大部分學生無法準確找到答題方向，即基本沒有形成解決該問題的思維關系鏈。

師：在尋找解決地理問題的措施時，可從此問題的原因著手進行分析。例如，在上題中探討了洪災的原因可從“來水多、去水慢、容水少”3個思維角度進行分析，現(xiàn)在要緩減洪災，就可以同樣從這3 個角度思考，只需將其“反著說”即可，那么應該怎么說？

生：來水變少、去水變快、容水變多。

師：結合情境信息，把我們的地理思維進一步往前推，找到這種土地利用方式的轉(zhuǎn)變?nèi)绾巫龅揭陨?點。

師：選取部分小組的討論成果拍照，并通過希沃白板進行展示。

生：小組代表講解思路，共同點評，完善答案。

設計意圖：圍繞一個相對困難的情境問題，讓所有學生都對此進行充分理解和深入探究，小組討論有利于學生間的思維火花得到有效碰撞與補充，從而培養(yǎng)學生的合作精神與綜合思維。

學習反饋：關于去水變快的原因分析存在較大困難，只有少數(shù)學生能夠聯(lián)系到是由于“拆除圩堤”所致。

師：（針對學生答題的思維障礙點進行點撥與提示）退田還湖具體的做法是什么？PPT展示圖10。

圖10 教師展示的地理思維關系鏈4

生：拆除圩堤，把湖水放進來。

師：這樣做的結果有哪些？

生：湖泊變大，容水變多。

生：水的流通性更好。

師：對，水流變通暢了，所以去水也變快了。

師：由此可見，如果人們能從曾經(jīng)的圍湖造田轉(zhuǎn)變?yōu)椤巴颂镞€湖”，把圩田的未來還給“湖泊”，相信洪澇等自然災害也將隨之減少?，F(xiàn)在，請觀看一小段《航拍中國》中的圩田，看看自己學習地理之后是否能夠欣賞到更多元的風景、產(chǎn)生更深層次的思考與聯(lián)想。

生：觀看視頻。

師：同學們，下次去太湖或巢湖周邊的博物館時，請記得找尋圩田的蹤跡。

五、總結提升，“湖—田—湖”促協(xié)調(diào)發(fā)展

師：我們以圩田為例探究了人類活動對地表形態(tài)的影響，揭示了它曾經(jīng)是湖泊，在人類圍湖造田中變成了一大片既是“寶”又是“災”的圩田，而如今人們又愿意退田還湖，讓它回歸本真的湖泊面貌，從而帶來更多的生態(tài)效益與經(jīng)濟效益。圩田“從湖泊中走來，又將回到湖泊中去”，隨著時間的推移，它的變化歷程反映著人地觀念的改變，促使人地發(fā)展更加協(xié)調(diào)。

PPT 展示課堂小結：巢湖圩田的前世、今生與未來（圖11）。

圖11 巢湖圩田的前世、今生與未來

師：藍天白云、青山綠水是長遠發(fā)展的最大“本錢”。讓我們?yōu)榻ㄔO美麗中國，繼續(xù)探索與追尋人地協(xié)調(diào)發(fā)展之路。

【教學反思】本節(jié)課從小切口地理事象“圩田”入手，整合真實情境與相關地理問題，結合學生的認知水平，將解答相對復雜問題的“腳手架”設計成地理思維關系鏈，且每個關系鏈之間都存在內(nèi)部區(qū)域相關性，最終形成一條以時間發(fā)展為軸的“圩田演變”思維網(wǎng)絡，有利于學生形成區(qū)域地理思維、綜合地理思維，進而逐步培養(yǎng)人地協(xié)調(diào)觀、綜合思維等地理核心素養(yǎng)。

同時，由于公開課的特殊性，急于把所有的思維發(fā)展進階“塞進”一堂課中，忽略了學生的思維成長需要一個較長的吸收和消化過程，這也是導致最后一個思維鏈建設出現(xiàn)困難的主要原因。在日常教學中，應更多考慮學生接收與反饋的時間性，等待學生地理思維慢慢發(fā)展、漸漸成長。

【課堂點評】本課的課標內(nèi)容為“結合實例，說明人類活動與地表形態(tài)的關系”［2］。課堂教學宜采用案例教學法，通過某種與人類活動關系密切的特定地表形態(tài)案例，分析了解“地”對“人”的有利和不利影響，辯證看待“人”對“地”的正面和負面作用。為此，創(chuàng)設“巢湖圩田的前世、今生與未來”這一真實情境，巧妙地設計多條思維關系鏈，組織學生圍繞情境問題進行探究活動，推動學生一步步從思維關系鏈的起點抵達終點，水到渠成地培養(yǎng)了學生的區(qū)域認知、綜合思維、人地協(xié)調(diào)觀等核心素養(yǎng)。

具體而言，本課在思維關系鏈的教學建構上，具有以下幾方面亮點。

一是關注手段，促使思維活動順利進行。教師在日常教學中常感嘆講過好幾遍的內(nèi)容，學生還是不能理解或不會應用。課堂上一條完整的思維鏈是由一段段次一級的思維鏈有機組成的，而一個個思維節(jié)點是整個思維活動的連接點，學生只要中斷了部分思維節(jié)點，整條思維鏈將不再完整，學生對地理問題的理解將不再透徹。因此，教師要進行反思，密切關注學生的思維節(jié)點，有效關聯(lián)學生的思維鏈。本課的優(yōu)點之一：上課伊始，請學生根據(jù)圩田的詩文解釋，嘗試在學案中素描“圩田初印象”，激發(fā)學生探究地理問題的熱情，促使思維鏈的有效建構。優(yōu)點之二：在“探想未來”這一教學環(huán)節(jié)中，教師提出專家建議將這些圩田從種植莊稼變?yōu)闈竦亍ｈb于學生尚無濕地的相關知識儲備，便補充了濕地的相關知識，幫助學生避免了思維節(jié)點的缺失，有利于正確、完整地建構思維鏈。

二是重視梯度，凸顯思維水平的循序漸進。學生在課堂上的思維活動是一個水平漸進的過程，參照布魯姆認知理論，學生的思維進階是從記憶、理解上升到應用、分析，再進階到評價、創(chuàng)造。本課中教師設計的地理思維鏈呈現(xiàn)從簡單填空到復雜建構、從常規(guī)思維提升到創(chuàng)新思維培養(yǎng)的特點。前兩個思維鏈建構活動“分析目前三河鎮(zhèn)遠離巢湖的原因”和“分析圩田適宜圍墾的自然條件”由于思維流程圖的因果關系較為明確，以填空為主，相對容易完成思維建構。第三個活動“說明這些圩田易發(fā)水災的原因”，教師只提供總體的思維框架，填空較少，需要學生多角度分析“來水多”的原因，思維水平的要求明顯提高。最后一個活動“圩田退田還湖如何減緩洪澇的威脅”則需學生自己構建思維框架和思維鏈，難度最大。教師在學生困惑之際提示學生可從洪災成因“來水多、去水慢、容水少”3 個維度進行逆向思維并點撥、幫助學生順利完成較高梯度的思維活動，促使學生思維水平漸次提升。

三是考慮個體，兼顧思維結構的差異教育。學生就某地理問題的思維活動表現(xiàn)出不同的思維結構層次，如前結構（P）、單點結構（U）、多點結構（M）、關聯(lián)結構（R）和拓展抽象結構（EA）。教師應在學生自評、生生互評和教師總結評價思維關系鏈時，考慮不同思維層次結構學生的個體差異，不斷培養(yǎng)學生的思維高度和思維深度，有效建構學生的思維框架，提高學生的思維能力和水平。

當然，從思維創(chuàng)新的角度看，本課存在一定欠缺。圩田退田還湖的原因并非僅僅由于自然災害頻繁，退田還湖的意義也并非只是減少洪澇災害。教師可布置學生課后查找資料，了解退田還湖的社會經(jīng)濟原因及其有利影響，甚至可設計多條地理思維子鏈，如“了解退田之泥有何用處”“探析退田之湖有何綜合效益”等，這樣就不易給學生造成思維定勢，更有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維。（張文軍/浙江省春暉中學，特級教師、正高級教師）▲