傾聽兒童 相伴成長

梁慧娟

2023年全國學前教育宣傳月活動的主題為“傾聽兒童，相伴成長”，旨在引導廣大幼兒園積極貫徹《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）和《幼兒園保育教育質量評估指南》（以下簡稱《評估指南》）關于提高師幼互動質量的精神與要求，從關注“教”轉向關注“學”，回歸育人本質與初心。傾聽，在不同學科視野、不同語境中有著不同的內涵。這里的“傾聽”屬于教育學范疇，“傾聽兒童”指教師、家長等教育者對幼兒學習與發(fā)展的觀察；“相伴成長”指教師、家長通過觀察，在有效支持幼兒學習與發(fā)展的同時獲得自身的專業(yè)成長。那么，學前教育視野中的“觀察”指什么？以幼兒為本的高質量學前教育為什么重視對幼兒的觀察？教師如何觀察幼兒？如何利用觀察結果理解幼兒的學習與發(fā)展？如何有效回應、支持和拓展幼兒的學習？對此，本文嘗試做一梳理。

一、何謂學前教育視野中的“觀察”

在學前教育視野中，觀察是一個既看又想的過程?！坝^”即“看”，不只用眼睛看、用耳朵聽，而且要調動所有感官，尤其是作為教育者的一顆仁愛之心，用心去看見每一個幼兒；“察”即“審察、思考”，指教育者對“看”到的幼兒行為表現(xiàn)、發(fā)展變化等所做的一種專業(yè)思考：幼兒為什么會有這樣的行為表現(xiàn)？反映了他什么樣的個性特征和發(fā)展需要？可見，學前教育視野中的“觀察”意指學前教育工作者通過“看”了解幼兒學習與發(fā)展的行為表現(xiàn)和發(fā)展變化，進而“想”這些行為背后反映的發(fā)展水平、特點和發(fā)展需要。

與心理學視野中的“觀察”不同，學前教育視野中的“觀察”并不滿足于理解幼兒的學習與發(fā)展“為什么”會如此，還進一步從教育者應“怎樣做”的視角，關注如何有效促進幼兒的學習與發(fā)展。這一“言外之意”使得觀察成為教師有效回應、支持和拓展幼兒學習的關鍵前提。

學前教育視野中的“觀察”與僅使用發(fā)展檢核表、量表等測評工具所做的純量化評價最大的不同在于，它是基于幼兒在真實的一日生活中的學習與發(fā)展表現(xiàn)所做的一種表現(xiàn)性評價和真實性評價。純量化的評價方法固然能在一定程度上揭示幼兒某方面的發(fā)展水平，卻無法揭示幼兒學習與發(fā)展的具體過程，極易將幼兒鮮活的生命成長異化為冷冰冰的數(shù)字。這些冷冰冰的數(shù)字不僅無法讓我們看見幼兒在一日生活各類活動中的行為表現(xiàn)和發(fā)展變化，無法看見獨一無二的“每一個”幼兒，而且對于教師有效回應、支持和拓展幼兒的學習來說作用也非常有限，無益于有效提升作為保教過程質量核心的師幼互動質量。對此，《綱要》明確指出，“幼兒的行為表現(xiàn)和發(fā)展變化具有重要的評價意義，教師應視之為重要的評價信息和改進工作的依據(jù)”。

二、為何要觀察幼兒

當前，我國進入學前教育高質量發(fā)展新階段，觀察之所以成為學前教育政策制定者、研究者和實踐工作者共同關注的焦點問題，源于我國幼兒園保育教育質量尤其是過程質量的提升所面臨的現(xiàn)實挑戰(zhàn)。

首先，幼兒園教育中過度關注教師的“教”，忽視幼兒的“學”，由此導致師幼互動質量普遍不高，促進幼兒身心全面和諧發(fā)展的教育目的未能有效達成。一直以來，幼兒園教育改革實踐中較普遍地存在著以構建特色課程、凝練課程模式為追求的現(xiàn)象。對有益的實踐經驗做規(guī)律性地梳理和提升確有必要，但在追求特色課程和模式構建的過程中切忌迷失“初心”，應清醒地思考：這些特色課程、課程模式的建構是否建立在本園幼兒發(fā)展現(xiàn)狀的基礎上，符合其發(fā)展需要，利于其全面發(fā)展？是否是結合了幼兒園的發(fā)展基礎與現(xiàn)有條件而做出的對個性化課程建設的有益探索？若不能充分考慮以上問題并做出肯定的回答，這樣的“教”將是低效甚至無效的。大量研究發(fā)現(xiàn)，觀察是設計、實施以兒童為本的課程的基礎。觀察所揭示的幼兒發(fā)展需要是高質量課程設計的起點，亦是教師與幼兒進行高質量互動的前提。瑞吉歐項目活動、高瞻課程、“安吉游戲”等國內外優(yōu)秀課程模式的實踐經驗也均證實，觀察是讓教育和課程看見幼兒、回歸幼兒、促進幼兒學習與發(fā)展的重要手段，是實現(xiàn)“為理解而評”進而走向“為理解而教”的重要路徑。

其次，不少教師常常關心觀察“怎樣做”，卻往往忽視了“為什么”這項工作應該做，即“知其然”而“不知其所以然”。在很大程度上，這是導致長期以來實踐中存在“為了觀察而觀察”“觀察是我不得不做的工作，但我真不知道它的意義在哪里”“有了教師用書這么豐富的課程資源，有什么必要再去觀察幼兒”等現(xiàn)象和認識的重要原因。尤其在教師工作量普遍偏重的狀況下，讓觀察真正成為教師了解和理解幼兒及其學習與發(fā)展的一扇有益之窗，成為教師回歸育人初心、獲得職業(yè)幸福感的一條有效路徑，而非額外的工作負擔，是確保觀察工作得以順利、有效開展的前提。因此，在當前深入推進學前教育高質量發(fā)展的背景下，理解“為什么要觀察幼兒”更顯其重要性。

再次，長期以來，實踐中很多教師都在做幼兒觀察、寫觀察記錄，卻常常流于低效甚至無效。例如，觀察記錄不持續(xù)，僅記錄幼兒在某一活動中行為表現(xiàn)的片段，以此為基礎的解讀難免有“斷章取義”之嫌；觀察記錄不全面，未能詳細記錄幼兒探究行為的具體過程、環(huán)境材料的使用情況等，導致以此記錄為基礎的解讀常憑教師的臆測……顯然，這些低效或無效的觀察是無法擔負“為理解而評”和“為理解而教”的教育使命的。因此，“傾聽兒童”倡導教師應做“有效觀察”，其價值可從以下兩方面來理解。

（一）有效觀察是評價幼兒發(fā)展的重要手段，是了解幼兒發(fā)展需要、水平和特點的重要途徑

觀察，是開啟幼兒心靈世界的鑰匙。幼兒園教育若不能發(fā)現(xiàn)和立足于幼兒的發(fā)展需要，其適宜性和有效性就無從談起。觀察是評價幼兒發(fā)展的重要手段，是表現(xiàn)性評價和真實性評價的重要方法之一。它能展現(xiàn)每一個幼兒全面、豐富的發(fā)展圖景，能幫助教師具體真實地把握幼兒的發(fā)展需要，提高教育支持的適宜性與有效性，促進每一個幼兒全面發(fā)展。

這里涉及一個大家熟知的與觀察幼兒密切相關的概念——發(fā)展需要。它是指幼兒“理想的發(fā)展”與“現(xiàn)實的發(fā)展”之間的距離。通俗地說，是指幼兒現(xiàn)在所處的發(fā)展水平與其可能達到的更高水平之間的差距。識別幼兒的發(fā)展需要對于推進學前教育高質量發(fā)展至關重要。一方面，幼兒的發(fā)展需要是高質量課程設計的起點，課程設計如果不建立在幼兒發(fā)展需要的基礎之上，就會背離幼兒為本，走向教師中心；另一方面，幼兒的發(fā)展需要是否得到滿足以及滿足的程度如何（即結果質量），是評價幼兒園保育教育質量的根本依據(jù)。而這個“結果質量”是由保育教育過程質量決定的。有效的觀察能夠真實地揭示幼兒學習與發(fā)展的過程及其發(fā)展需要，必然成為以師幼互動質量為核心的幼兒園保教過程質量提升的關鍵前提和重要突破口。

那么，教師應如何了解幼兒的發(fā)展需要？首先，對于幼兒應該及可能達到的“理想的發(fā)展”，可借助幼兒發(fā)展心理學研究成果加以判斷。更具參考價值的則是《指南》，它描繪的各領域學習與發(fā)展目標是教師和家長對幼兒完整學習和全面發(fā)展應抱有的合理期望，是判斷幼兒是否達到“理想的發(fā)展”的重要依據(jù)。其次，幼兒的“現(xiàn)實的發(fā)展”具有很強的現(xiàn)實性、情境性和個體差異性，任何理論和教科書均無法明確告知，唯有教師在教育實踐活動中實施觀察方能了解。觀察的重要意義和價值正體現(xiàn)于此?？梢?，教師透過觀察看見的不再是存在于教科書中概念化的、“千人一面”的“常模兒童”，而是每一個真實的、具有鮮明個性特點的“獨一無二”的幼兒?！懊恳粋€”一詞在《評估指南》的評估指標體系中頻繁出現(xiàn)，反映了高質量學前教育對每一個幼兒學習與發(fā)展的關注和重視。

（二）有效觀察是幼兒園教師的核心素養(yǎng)，是促進教師專業(yè)成長的重要途徑

對幼兒進行有效觀察的能力是幼兒園教師必備的核心專業(yè)素養(yǎng)。對此，多項國家政策都做出了明確的要求或重申。歷次修訂的《幼兒園工作規(guī)程》均將“觀察了解幼兒”作為教師的首要職責，要求教師結合觀察了解“幼兒的發(fā)展水平和興趣需要，制訂和執(zhí)行教育工作計劃，合理安排幼兒一日生活”，強調了觀察作為幼兒園高質量課程設計起點的重要意義和地位?！队變簣@教師專業(yè)標準（試行）》規(guī)定的教師應具備的各項專業(yè)能力中都包含了對教師觀察能力的要求和指引。例如，教師應“掌握觀察、談話、記錄等了解幼兒的基本方法和教育心理學的基本原理和方法”（第30條）；應“在教育活動中觀察幼兒，根據(jù)幼兒的表現(xiàn)和需要，調整活動，給予適宜的指導”（第49條）；應“有效運用觀察、談話、家園聯(lián)系、作品分析等多種方法，客觀地、全面地了解和評價幼兒”（第53條）?！对u估指南》將教師觀察及回應幼兒的專業(yè)實踐能力作為評價師幼互動質量的關鍵考查要點，強調為提升師幼互動質量，教師應客觀、持續(xù)、全面觀察記錄幼兒在活動中的表現(xiàn)，并通過活動后幼兒多種形式（如繪畫、講述）的表達表征、教師對幼兒的一對一傾聽來深入理解幼兒個性化的學習與發(fā)展，在此基礎上識別幼兒主動探究中蘊含的學習價值、教育契機，通過多種方式支持和拓展每一個幼兒的學習。

教師通過觀察去理解幼兒及其學習與發(fā)展的過程，也是教師觀察能力及與此相關的其他專業(yè)能力持續(xù)提升的過程，是他們與幼兒共同成長的過程。在此過程中，幼兒獲得了學習與發(fā)展，教師也逐漸成長為對幼兒而言更親密、更專業(yè)的“同行者”和“先行者”。這兩種角色呼應的是維果茨基在談及“教學與發(fā)展的關系”時提出的理念：教育既要追隨幼兒的發(fā)展，也要走在發(fā)展的前面引導發(fā)展。

首先，教師應成為幼兒學習與發(fā)展的“同行者”。所謂“同行者”，是強調教育要追隨幼兒的發(fā)展。這要求教師在“同行”過程中通過觀察去發(fā)現(xiàn)和識別幼兒的興趣，在對興趣所蘊含的學習與發(fā)展價值進行科學研判的基礎上，發(fā)揮興趣的動力作用，通過創(chuàng)設環(huán)境、投放材料、直接指導等方式支持和拓展幼兒的有意義學習。

其次，教師應成為幼兒學習與發(fā)展的“先行者”。所謂“先行者”，是指教育要走在發(fā)展的前面引導發(fā)展。這要求教師在頭腦中織就一幅“完整幼兒”的發(fā)展地圖，據(jù)此既能識別幼兒在當前情境中的學習與發(fā)展在哪里（在哪些目標上有發(fā)展），又能獲知應將幼兒的學習與發(fā)展引向何方（還可以在哪些目標上有進一步的發(fā)展）。而且，在理解幼兒及其學習與發(fā)展的基礎上，能夠結合幼兒學習與發(fā)展的個體差異、活動情境，靈活采用多元化的策略（如通過環(huán)境、材料的間接支持，直接指導）回應和支持幼兒進一步的學習與發(fā)展。值得注意的是，“先行者”的引導依然要以不妨礙幼兒的主動學習為宗旨。

誠然，上述觀點僅是理論層面的“應然”，來自實踐的挑戰(zhàn)往往更為復雜。一個值得注意的現(xiàn)象是，當前幼兒園教師隊伍總體呈年輕化趨勢，年輕教師們缺乏與幼兒互動的經驗，對于如何在實踐中扮演好上述兩種角色存在困難。例如，一位新教師談到，園里為她配了一位“神奇又厲害”的師傅，師傅只用一個眼神就能瞬間讓孩子們安靜下來，而自己就算把嗓子喊啞喊破也無濟于事；孩子們的各種小心思也總能被師傅一眼看穿。為什么師傅能看懂，她卻看不懂呢？這一困惑反映的正是觀察能力欠缺對教師專業(yè)實踐能力的深刻影響，也體現(xiàn)了在“傾聽兒童”的過程中教師與幼兒共同成長的必要性。

綜上，觀察通過揭示幼兒的“學”為教師的“教”提供有價值的信息，為高質量師幼互動奠定基礎，使幼兒園教育能夠回歸幼兒為本，不斷提升質量。

三、如何觀察幼兒

以兒童早期學習標準為依據(jù)觀察了解幼兒，是國際上學前兒童觀察研究與實踐的一條基本經驗。我國的《指南》為如何觀察了解幼兒提供了方向和路徑指引，有助于教師認識和理解幼兒學習與發(fā)展的價值取向及其內涵。具體地，就教師觀察幼兒的行動邏輯而言，涉及明確觀察目標、選擇觀察對象、擬定觀察內容、確定觀察情境、做好觀察記錄、進行持續(xù)多次觀察等基本步驟。結合當前觀察幼兒實踐中存在的問題及教師需求，這里重點分析如何明確觀察目標、擬定觀察內容和確定觀察情境。

（一）明確觀察目標

調研發(fā)現(xiàn)，實踐中一些教師對幼兒所做的觀察常常關注內容、情境和對象，即觀察什么（游戲、進餐、戶外活動等）、觀察誰（發(fā)展最突出的幼兒、發(fā)展最弱的幼兒等），卻很少思考為什么要觀察這類活動、這個（群）幼兒。由于缺乏明確的觀察目標，教師花費大量精力所做的觀察記錄未能助其全面了解幼兒學習與發(fā)展的過程，了解每一個幼兒的發(fā)展需要和特點，最終流于無效觀察和無意義記錄。為了使觀察更具目的性，教師可沿著如下兩條路徑進行觀察。

1.在觀察前預先確定目標

預先確定觀察目標，要求教師在觀察前明確“我想通過觀察了解什么”，如此才能在觀察幼兒的過程中記錄能夠反映觀察目標的“有意義”的行為。例如，在觀察幼兒的自主游戲時，如果我們的目標是了解一個平時沉默寡言、只與唯一的好朋友交往的幼兒的語言交流和社會交往狀況，那么我們就只需記錄他與其他幼兒交流時所說的話和社交行為，對其他無關行為則不必記錄。這樣一則聚焦幼兒“有意義”行為的觀察記錄有利于教師在解讀環(huán)節(jié)基于觀察目標對幼兒的行為表現(xiàn)做針對性的分析。

那么，在觀察的過程中怎樣才能發(fā)現(xiàn)與觀察目標有關的幼兒“有意義”的行為呢？經過多年對觀察幼兒實踐的研究，有三條經驗可供借鑒：其一，與觀察目標相關的行為表現(xiàn)是“有意義”的，故而教師在觀察幼兒時應著重記錄能夠反映觀察目標的那些行為；其二，幼兒行為背后的想法以及幼兒對自己行為的反思與解釋無法通過行為來體現(xiàn)，卻對教師理解其學習與發(fā)展至關重要，此種情況下教師可通過能啟發(fā)幼兒深入思考、調動其已有經驗自主解決問題的開放式提問來支持其進一步探究，但應堅持以不妨礙幼兒的主動學習為基本原則；其三，以觀察到的反映幼兒某個（些）方面發(fā)展的“有意義”的行為表現(xiàn)為基礎，創(chuàng)設新情境，投放新材料，以支持、拓展幼兒的進一步探究，并通過持續(xù)觀察來反思上述支持策略的適宜性和有效性。

2.在觀察中逐漸生成目標

相比于預設觀察目標，在觀察幼兒的過程中逐漸生成明確的觀察目標難度更大，對教師專業(yè)性的挑戰(zhàn)也更高，但教師也不必因此有畏難情緒。通過多年對觀察幼兒實踐的研究，我們發(fā)現(xiàn)，要做到在觀察過程中逐漸生成明確的觀察目標，可以從兩方面入手。其一，教師要有了解幼兒的欲望，這樣才有機會發(fā)現(xiàn)幼兒在生活和游戲等活動中主動進行的有意義學習。愿意觀察是生成觀察目標的內在動機，也是持續(xù)做好觀察工作的情感動力。其二，教師要借助《指南》中各學習領域的發(fā)展目標、典型表現(xiàn)等整體把握幼兒的學習與發(fā)展，做到“心中有數(shù)”，這樣才能準確定位幼兒的發(fā)展現(xiàn)狀，識別幼兒的發(fā)展需要。只有以上兩方面的要求都達到了，亦即武裝頭腦的兩個專業(yè)要件都具備了，教師才能在觀察工作中做到既有情感動力，又有目標意識。

總之，不論是預先確定觀察目標還是在觀察過程中生成觀察目標，都在強調教師在觀察工作中不能僅僅將《綱要》《指南》提出的學習與發(fā)展目標作為識別和解讀幼兒學習與發(fā)展的分析框架，而要前置性地將其作為指引觀察實踐的目標框架和基本遵循。

（二）擬定觀察內容

教師在對幼兒學習與發(fā)展進行觀察時不能隨意地“看”和“想”，應以科學的、反映幼兒全面發(fā)展的觀察框架為指引。因此，在擬定觀察內容時，仍然要以勾畫了我國3—6歲兒童完整學習和全面發(fā)展圖景的《指南》為依據(jù)，做到點面結合。

1.觀察要注重全面性

教師對幼兒的觀察要全面反映其學習與發(fā)展狀況。為此，教師應以《指南》為依據(jù)在頭腦中織就一幅“完整幼兒”的發(fā)展地圖，明確知曉全面發(fā)展的幼兒應該是什么樣的，以及在不同領域中不同年齡幼兒學習與發(fā)展的典型表現(xiàn)是什么樣的?！吨改稀诽峁┝擞^察幼兒學習與發(fā)展的基本框架，它從五大領域最基本、最重要的學習與發(fā)展內容入手，以“目標”和“典型表現(xiàn)”作為引導幼兒學習與發(fā)展的“路標”。

對幼兒的學習與發(fā)展進行全面觀察，意味著教師應將幼兒的發(fā)展視為一個整體，關注其學習與發(fā)展的所有方面，并注意其在不同領域、目標下的學習與發(fā)展是如何相互滲透和整合的；意味著教師既要觀察幼兒知識技能的學習與發(fā)展狀況，也要了解其學習品質、學習方式和學習特點。對此，《綱要》指出：“對幼兒發(fā)展狀況的評估，要注意：全面了解幼兒的發(fā)展狀況，防止片面性，尤其要避免只重知識和技能，忽略情感、社會性和實際能力的傾向。”受功利化教育導向的影響，幼兒園教育中一直存在著過度重視幼兒知識技能學習、忽視幼兒社會情感能力培養(yǎng)的錯誤傾向，“小學化”現(xiàn)象、分領域教學占據(jù)課程結構主體地位的做法都是這一非科學化傾向的典型表現(xiàn)。

此外，“全面觀察”與“整體解讀”密切相關。對幼兒學習與發(fā)展的全面觀察，為整體理解幼兒學習與發(fā)展的行為提供了必需的背景和參照，利于將幼兒在某一活動情境中的行為表現(xiàn)置于完整學習和全面發(fā)展的大背景下做系統(tǒng)、整體的分析。但需注意的是，對幼兒學習與發(fā)展的全面觀察并不意味著每一次觀察都要看見幼兒學習與發(fā)展的所有方面。如果把握不好這一點，容易導致觀察幼兒實踐中“機械解讀”的問題。例如，對于每一個觀察案例，都要機械地對照《指南》的11個子領域、32個目標去分析幼兒的行為表現(xiàn)。

2.觀察要突出重點

在某一時間對幼兒學習與發(fā)展的所有方面進行觀察是不切實際的。以《指南》提供的“完整幼兒”觀察內容框架為依據(jù)，教師可在一段時間內結合本班幼兒所處年齡段的發(fā)展任務、發(fā)展現(xiàn)狀及發(fā)展需要（涉及集體和個別幼兒），選取《指南》中某一方面的目標作為觀察的重點。例如，中班是幼兒社會性發(fā)展的關鍵期和敏感期，那么在某個中班開展的觀察就應以《指南》中社會領域的“人際交往”和“社會適應”子領域的學習與發(fā)展目標及4—5歲幼兒的典型表現(xiàn)為“路標”，重點關注角色游戲區(qū)（超市、醫(yī)院等）中幼兒的社會交往行為以及日常生活中幼兒的社會交往行為等。

（三）確定觀察情境

幼兒的學習屬于情境性學習，他們在不同活動中、不同情境下、不同任務上的學習與發(fā)展往往呈現(xiàn)出不一樣的特點。因此，想了解和理解幼兒的學習與發(fā)展，選擇適宜的觀察情境至關重要。

在確定觀察情境時，主要有兩個依據(jù)：一是根據(jù)觀察目標確定觀察情境，意即在選擇觀察情境時應以觀察目標為依據(jù)，目標指向幼兒的什么行為，這些行為在何種情境中發(fā)生，便以該情境作為觀察情境；二是圍繞“幼兒真實的學習在哪里發(fā)生”來思考情境選擇問題，有效的觀察情境應能反映幼兒真實的發(fā)展需要、水平和特點?！吨改稀分赋觯骸坝變旱膶W習是以直接經驗為基礎，在游戲和日常生活中進行的。要珍視游戲和生活的獨特價值。”研究也發(fā)現(xiàn)，在享有充分自主權的游戲和生活活動中，幼兒常常學得更主動、更快、更好。幼兒語言學習和社交技能學習的最佳情境也都是游戲和生活。可見，教師宜將游戲和生活活動作為觀察幼兒的主要情境。

1.在自主游戲中觀察幼兒

游戲是幼兒最喜歡也最有效的學習方式。在游戲中觀察幼兒，最重要的是尊重。如何理解這里的“尊重”？《評估指南》強調，高質量的師幼互動體現(xiàn)在教師充分尊重幼兒的主體地位，支持幼兒在游戲中的自主權（自主選擇游戲材料、同伴和玩法）和決策權（參與一日生活中與自己有關的決策）。不難看出，這里的游戲情境主要指自主游戲活動。

在教師充分尊重幼兒的背景下，幼兒在自主游戲活動中會自然地展現(xiàn)其真實的興趣和發(fā)展需要。當游戲區(qū)域、材料、玩伴不再由教師分配而完全由幼兒自選時，教師就能通過觀察發(fā)現(xiàn)：班上最受歡迎的活動區(qū)是哪個（些）？在那個（些）最受歡迎的區(qū)域里，幼兒最喜歡玩哪些材料？通常會怎樣使用這些材料？用來玩什么樣的游戲？等等。顯然，這些通過觀察獲得的信息有助于教師反思和調整室內外環(huán)境創(chuàng)設以及材料投放，使之更符合幼兒發(fā)展需要，促進其進一步發(fā)展。

2.在日常生活中觀察幼兒

生活對于幼兒成長的意義和價值遠遠超出生理需要的基本滿足，它與教學活動具有同等重要的教育價值。從日常生活的細節(jié)中可以看見幼兒的發(fā)展需要和真實狀況，故各類生活活動（入園、離園、進餐、飲水、如廁等）也是教師觀察幼兒時可選擇的適宜情境。

在日常生活中觀察幼兒時，教師應充分認識到，每一個幼兒來幼兒園時并不是一張白紙，其學習與發(fā)展，尤其是身心健康狀況、生活習慣與能力、語言和社會交往能力，早已打上了家庭教育的烙印，受到家長教養(yǎng)觀念和方式的深刻影響。因此，教師除了在幼兒園生活中觀察幼兒，還應與家長密切合作，指導家長在家庭生活中對幼兒做必要的觀察，與教師共同解讀、交流，以獲得對幼兒的全面了解。

四、如何利用觀察結果評價和理解幼兒的學習與發(fā)展

對幼兒學習與發(fā)展行為表現(xiàn)所反映的發(fā)展需要、水平和特點等進行準確解讀，即“讀懂兒童”，是觀察工作的難點和關鍵，也是影響觀察能否與針對性的課程設計建立有效聯(lián)結的決定性因素?？梢姡糜^察結果有效評價和理解幼兒的學習與發(fā)展，是連接對幼兒學習與發(fā)展的有效觀察和提供適宜支持的重要橋梁。

利用觀察結果評價幼兒的學習與發(fā)展，不是給幼兒貼一個結果性的標簽，而是為了更好地理解每一個幼兒，理解其發(fā)展需要、學習品質和個性特征。具體而言，在評價幼兒學習與發(fā)展時，可思考以下問題：活動中幼兒是否獲得了發(fā)展？在哪些方面獲得了發(fā)展？在上述方面獲得了何種程度的發(fā)展？

實踐中，有不少教師提到，“我會做觀察，可我不會做分析評價，（教研時）總是一句話也說不出”。有此類困惑的教師不在少數(shù)。不會解讀或不能準確解讀觀察結果，易造成觀察與教師的課程設計“兩張皮”的現(xiàn)象，致使基于觀察結果的幼兒學習與發(fā)展評價和針對性的課程設計相互脫節(jié)。為什么不會解讀？為什么“讀不懂”？這與教師缺乏幼兒學習與發(fā)展的相關知識，欠缺科學解讀幼兒學習與發(fā)展行為的能力密切相關。以對幼兒發(fā)展需要的誤讀為基礎而設計的課程，其適宜性和有效性可想而知。

要解決這個難題，仍然要以《指南》為依據(jù)，著重把握好三點。首先，應將觀察“路標”（目標、典型表現(xiàn)）作為分析框架，對持續(xù)觀察了解到的幼兒學習與發(fā)展行為做客觀分析。其次，應準確把握和運用《指南》各學習與發(fā)展目標下的“典型表現(xiàn)”。具有關鍵意義的“典型表現(xiàn)”以舉例的方式揭示了《指南》中各領域目標價值的內涵，它們反映的是幼兒達成目標時可能出現(xiàn)的最典型、最重要的部分學習與發(fā)展表現(xiàn)，而非全部。在實踐中觀察幼兒時，教師遭遇的突出問題是幼兒的行為表現(xiàn)更多屬于“非典型表現(xiàn)”，這時應如何判斷幼兒是否達到了目標？對此，教師應識別“非典型表現(xiàn)”背后的學習與發(fā)展價值，將之與“典型表現(xiàn)”所反映的“關鍵學習經驗”相對照，識別幼兒是否獲得發(fā)展以及獲得何種發(fā)展。再次，應尊重幼兒發(fā)展的個體差異，在評價其發(fā)展水平、識別其發(fā)展需要時需注意，對每一個幼兒來說，不應將《指南》各目標下分年齡的“典型表現(xiàn)”等同于每一個幼兒發(fā)展的“上限”，而應用好“個性化定制”的多把尺子，重在發(fā)現(xiàn)每一個幼兒在朝向目標發(fā)展的過程中不斷向更高水平邁進的“可能性”。

此外，應特別注意，每一個幼兒都是鮮活的生命體，在依據(jù)《指南》評價和理解其學習與發(fā)展的過程中，應避免僵化地對照“典型表現(xiàn)”及其背后反映的關鍵經驗，將幼兒豐富的生命樣貌拆解為支離破碎、無血無肉的發(fā)展指標。

五、如何利用觀察和評價結果有效支持幼兒的學習與發(fā)展

如何讓觀察傾聽、分析理解和回應支持之間形成一種良性的互動與共生關系？如何利用觀察評價結果來有效支持幼兒的進一步學習與發(fā)展？教師可從以下兩方面著手。

（一）依據(jù)觀察與評價結果設計或改進課程

在依據(jù)觀察與評價結果設計或改進課程時，幼兒園應圍繞“促進幼兒身心全面和諧發(fā)展”這一學前教育工作者的初心和使命，堅持以觀察所揭示的幼兒發(fā)展需要、水平、特點為課程設計的起點和反思課程適宜性的依據(jù)。對于以幼兒為本的幼兒園教育和課程改革，我們結合近年來幼兒園教育實踐探索中出現(xiàn)的問題，應重點反思的是：如何打破“集體教學優(yōu)先”的慣性思維？如何避免“放羊式”游戲導致的無效學習？如何以促進幼兒主動學習為基本原則合理有效安排一日生活中各類活動的比重？

當課程的適宜性和有效性因觀察而不斷提高，相伴成長的教師與幼兒將不再是狹隘的“教”與“學”的關系，而是一個生命與另一個生命的攜手。教師從中獲得的感動是一種生命意義上的感動，其間流動的愛是一種專業(yè)之愛。這種愛的情感會進一步激勵幼兒更大膽、更主動地探究，獲得更豐富、更深刻的學習與發(fā)展。教育者所追求的幼兒的深度學習和全面發(fā)展，唯有在此刻才能真正發(fā)生。

（二）依據(jù)觀察與評價結果推進家園共育

“相伴成長”的主體不僅指教師，還包括家長。有效觀察和專業(yè)解讀不僅利于促進幼兒的學習與發(fā)展以及教師的專業(yè)成長，亦可提升家園共育的實效。借助觀察與評價結果來分享對幼兒學習與發(fā)展的認識，引導家長理解和支持科學保教，這是家園溝通中至關重要的一部分。

幼兒園應將教師對幼兒的觀察和分析解讀結果作為家園溝通的重要資源，通過呈現(xiàn)幼兒學習與發(fā)展的具體案例并做專業(yè)解讀，讓每一個家長都能真切地看見幼兒在生活、游戲等活動中的主動學習及由此獲得的成長。只有這樣，家長才能真正理解進而主動支持幼兒園的保育教育工作，理解幼兒園教師勞動的復雜性和專業(yè)性，才能與教師建立起相互信任、相互尊重的關系，才能真正為了促進幼兒身心全面和諧發(fā)展而合力共育。

不斷提高教師傾聽兒童的專業(yè)實踐能力，在促進幼兒學習與發(fā)展的同時實現(xiàn)其與幼兒、家長的共同成長，離不開教育行政部門和學前教育教研部門的有力保障與支持。首先，教育行政部門應進一步提升治理能力，為廣大幼兒園合理減負，讓教師有時間、有條件將更多的精力用于研究如何有效觀察和支持幼兒的學習與發(fā)展。其次，區(qū)域教研、園本教研應貫徹國家《“十四五”學前教育發(fā)展提升行動計劃》要求，在調研教師觀察能力現(xiàn)狀、剖析成因的基礎上，堅持實踐導向和問題導向，通過常態(tài)化的班級觀察去了解教師與幼兒日?；拥幕厩闆r，聚焦教師在觀察、支持幼兒學習與發(fā)展方面的實踐困惑，助其在保教實踐中深入踐行以幼兒為本的理念，以觀察、傾聽幼兒為基礎不斷提升保育教育質量，實現(xiàn)自身專業(yè)成長。最后，要讓廣大教師認同觀察幼兒的重要價值，僅靠理念、知識的宣講是遠遠不夠的，還應創(chuàng)造條件鼓勵和激勵教師親歷觀察實踐，幫助他們實實在在看見幼兒學習與發(fā)展的優(yōu)勢、潛能、個性特點等在觀察中得以揭示，看見課程的適宜性、有效性因觀察而得以提升，看見自身的專業(yè)能力因理解幼兒及其學習與發(fā)展而得以成長。唯其如此，教師才會真正、主動地投入到觀察實踐中，認同并踐行正確的兒童觀和教育觀。

（本文照片由上海大學附屬實驗幼兒園提供）