賀蓉，上海市教育委員會(huì)教學(xué)研究室幼教教研員，主要研究方向?yàn)橛變簣@課程設(shè)計(jì)與實(shí)施、幼兒園課程領(lǐng)導(dǎo)力、幼兒園教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展

反復(fù)閱讀《當(dāng)螺帽全被當(dāng)作糖果時(shí)》這個(gè)案例后，我非常感慨。

首先，我感慨的是，現(xiàn)在的幼兒園教師真的了不起，面對(duì)忙碌的日常工作，還能夠沉下心來(lái)深入地觀察和思考，并帶著對(duì)幼兒的理解和欣賞，記錄幼兒在活動(dòng)中的成長(zhǎng)軌跡。顯然，案例中的教師是一位樂(lè)于觀察并在觀察中有獲得感的教師。她不斷從對(duì)幼兒行為、語(yǔ)言的解讀中，夯實(shí)自己作為教育者對(duì)幼兒主體性的認(rèn)識(shí)；她想發(fā)現(xiàn)瑣碎的場(chǎng)景中潛藏的線索，不斷地梳理，讓自己對(duì)幼兒的了解更為細(xì)致入微。這無(wú)疑是要耗費(fèi)心力的，但也有了很多收獲。比如，她通過(guò)幼兒的言行確認(rèn)了幼兒的年齡特點(diǎn)，因而對(duì)一些問(wèn)題釋然了。同時(shí)，她發(fā)現(xiàn)了一些吸引她的東西，所以她一直想“做實(shí)驗(yàn)”，不斷地去觸發(fā)、探索幼兒的多種反應(yīng)。這種對(duì)幼兒的好奇，是一名幼兒園教師享受職業(yè)幸福的表現(xiàn)。我們非常希望教師一直葆有對(duì)幼兒表現(xiàn)的好奇，一直保持對(duì)幼兒足夠的在乎和關(guān)心。這種發(fā)自?xún)?nèi)心的在乎和關(guān)心，是一名好教師最重要的精神內(nèi)核。

其次，我感慨的是，做優(yōu)秀的幼兒園教師真的不易。案例中的教師不滿(mǎn)足于僅在為幼兒提供游戲材料和機(jī)會(huì)時(shí)做到“放手”，而是始終在結(jié)合幼兒的表現(xiàn)，探尋自己作為教師在這些場(chǎng)景中的價(jià)值。她經(jīng)過(guò)思考發(fā)覺(jué)了通常教師在遇到類(lèi)似場(chǎng)景時(shí)的直覺(jué)反應(yīng)，并對(duì)這種反應(yīng)進(jìn)行了審慎的分析，有意識(shí)地做出了選擇，勇敢地讓幼兒面對(duì)問(wèn)題，讓自己面對(duì)“麻煩”。因?yàn)樗呀?jīng)比較深入地理解了幼兒之間的矛盾沖突是他們學(xué)習(xí)與發(fā)展的機(jī)會(huì)，自己要利用這些機(jī)會(huì)讓他們充分表達(dá)、學(xué)習(xí)。她把幼兒視為有主張、有思想的人，愿意平等地看待幼兒，甚至嘗試著與幼兒討論一些比較深?yuàn)W的“哲學(xué)”層面的話題。比如，在案例中，幼兒對(duì)公平有各自的理解，從中可以看出在這位教師的班里，幼兒擁有自由表達(dá)的空間，這是難能可貴的。同時(shí)，她能在游戲中關(guān)注幼兒的各種真實(shí)的同伴交往沖突，并將其看作幼兒社會(huì)性情感與技能發(fā)展的重要機(jī)會(huì)。

案例中教師的持續(xù)實(shí)踐和思考給我?guī)?lái)了很多啟發(fā)，我愿意在這里表達(dá)個(gè)人的粗淺認(rèn)識(shí)，供大家參考和討論。

還原細(xì)節(jié)，以便理解和支持每一個(gè)幼兒

在這個(gè)案例中，我們讀到了幼兒在不斷變化的場(chǎng)景中的表達(dá)。教師鼓勵(lì)和支持幼兒充分地表達(dá)，詳細(xì)記錄了不同幼兒表達(dá)的意見(jiàn)，發(fā)現(xiàn)了幼兒富有個(gè)性的、站在自己立場(chǎng)上的意見(jiàn)和態(tài)度。為了便于讀者了解并且在對(duì)比中發(fā)現(xiàn)幼兒想法的不同，她特意進(jìn)行了梳理和集中呈現(xiàn)。我們看到，圍繞她提出的某個(gè)話題，幼兒都愿意并清晰地表達(dá)自己的想法。

我非常想了解整件事的過(guò)程，比如，是誰(shuí)在什么情況下拿了螺帽，誰(shuí)不同意，發(fā)生了什么，具體過(guò)程是怎樣的，主要的參與方和他們的代表們是如何表現(xiàn)的，整個(gè)過(guò)程中是怎樣形成這些討論的內(nèi)容的。甚至包括哪些幼兒是旁觀者，他們是如何參與或表現(xiàn)的。

雖然案例中的教師盡量用簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言交代事情發(fā)生的場(chǎng)景，勾勒出一個(gè)大致的便于讀者理解的畫(huà)面，并突出了幼兒不同的語(yǔ)言表達(dá)，但這樣的呈現(xiàn)方式讓我們無(wú)法還原場(chǎng)景，也就無(wú)法設(shè)想幼兒是在怎樣的情境和互動(dòng)中說(shuō)出那樣的話來(lái)的。我試圖通過(guò)認(rèn)真閱讀和標(biāo)注，從幼兒的話語(yǔ)中“推導(dǎo)”出哪些幼兒是想用螺帽做賣(mài)糖果游戲的，哪些幼兒是希望通過(guò)討要螺帽繼續(xù)玩建構(gòu)游戲的，哪些幼兒是知道事情原委的旁觀者。但由于案例中并未呈現(xiàn)他們因?yàn)檎l(shuí)、在什么場(chǎng)景下說(shuō)出了這樣的話，所以，我只能就事論事地來(lái)看待這些幼兒的語(yǔ)言表達(dá)，而不能有效地還原幼兒互動(dòng)的場(chǎng)景。

之所以這樣說(shuō)，是因?yàn)槿说谋磉_(dá)是有目的的，脫離了具體的場(chǎng)景，就喪失了被正確理解的要素，也讓人不能深入地分析說(shuō)話者原本的意圖。即如果沒(méi)有辦法看到“這是怎樣的一個(gè)孩子”，就不能結(jié)合其他信息對(duì)他的表達(dá)反映出哪些發(fā)展方面的信息做出概括。比如，文文之所以強(qiáng)烈表達(dá)“人是最重要的，人要吃飯，螺帽糖果就是我們的飯，所以我們很需要”，是否反映了文文的一種社會(huì)性互動(dòng)策略？他是否在強(qiáng)調(diào)一些觀念以維護(hù)自己的想法不被他人推翻？點(diǎn)點(diǎn)作為文文的“同盟者”，總對(duì)文文的意見(jiàn)表示贊同，但他又留有可以商量的余地，愿意通過(guò)“買(mǎi)賣(mài)”的方式把部分螺帽給想玩建構(gòu)游戲的同伴。滿(mǎn)滿(mǎn)和天天用“無(wú)力”的理由在勸說(shuō)文文和點(diǎn)點(diǎn)“你們拿太多了，可以分給別人”“你們用不了那么多”。樂(lè)樂(lè)可能是更為清醒的質(zhì)疑者：“螺帽是幼兒園里的，本來(lái)就是大家一起用的，為什么我們要去你們那里買(mǎi)才能用？”

因?yàn)槲覠o(wú)法還原這個(gè)過(guò)程，所以就無(wú)法根據(jù)現(xiàn)有的信息來(lái)分析每一個(gè)幼兒的表現(xiàn)和話語(yǔ)。如果能知道故事的細(xì)節(jié)，就能更好地知道每一個(gè)幼兒“在哪里”。從各種細(xì)節(jié)信息中去探知幼兒的發(fā)展，尤其是幼兒的社會(huì)性發(fā)展，需要教師有敏銳的感知能力。心理學(xué)研究告訴我們，情緒情感是人去做一件事或一系列事情的內(nèi)部動(dòng)力，它對(duì)幼兒發(fā)展所起的作用遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于我們的想象。這也是我們之所以特別強(qiáng)調(diào)激發(fā)和維護(hù)幼兒的興趣、主動(dòng)性的原因。人們（包括年幼的兒童）為了一個(gè)想達(dá)成的目的，會(huì)有意識(shí)地選擇一些方式來(lái)說(shuō)話、做事。所以，我們首先要通過(guò)發(fā)生的故事或反復(fù)發(fā)生的場(chǎng)景，去發(fā)現(xiàn)幼兒原有的社交經(jīng)驗(yàn)和水平，并更深入地分析他們的真實(shí)需求（比如，假想點(diǎn)點(diǎn)是文文的朋友，他可能不管什么情況都愿意和文文保持一致，以此來(lái)獲得文文的友誼。當(dāng)然，這是不是真實(shí)情況還需要觀察），繼而判斷他們中具體的每一個(gè)幼兒是否需要我們的指導(dǎo)和幫助。

推動(dòng)問(wèn)題的解決，以便加深幼兒的體認(rèn)

在案例中，我們看到了教師呈現(xiàn)的與幼兒進(jìn)行有針對(duì)性的語(yǔ)言互動(dòng)的4個(gè)階段，她也試圖通過(guò)與幼兒討論相關(guān)的話題，讓幼兒增進(jìn)相互的理解，但是案例中對(duì)這方面并沒(méi)有作更深入的描述。

我非常想知道，這些孩子最后是怎么解決這個(gè)問(wèn)題的，他們接受了誰(shuí)的方案，這個(gè)方案是誰(shuí)提出來(lái)的，他是怎么想到這個(gè)方案的，為什么這個(gè)方案會(huì)被接受。其實(shí)，我們說(shuō)“重視一日生活對(duì)幼兒的發(fā)展價(jià)值”，不僅僅是說(shuō)在一日生活中有很多成人可以用來(lái)“教導(dǎo)”“教給”幼兒的機(jī)會(huì)。案例中的教師已經(jīng)在觀念上認(rèn)識(shí)到幼兒在一日生活中遇到的沖突和矛盾都是幼兒的發(fā)展機(jī)會(huì)，所以她選擇允許和引導(dǎo)幼兒充分表達(dá)，這是對(duì)幼兒主體性的尊重。但是，如果教師能再往前走一步，這個(gè)過(guò)程可能會(huì)更加富有價(jià)值。那就是，讓解決問(wèn)題的過(guò)程在幼兒之間真實(shí)發(fā)生。

對(duì)于一日生活中的困難、矛盾、沖突，我們都應(yīng)讓幼兒親身經(jīng)歷并用自己的方式去解決。在面對(duì)現(xiàn)實(shí)和解決問(wèn)題的過(guò)程中，幼兒自然而然地經(jīng)歷了很多的思維過(guò)程、行動(dòng)檢驗(yàn)過(guò)程、調(diào)整改進(jìn)過(guò)程，從而獲得了多方面的鍛煉。當(dāng)然，他們有時(shí)真的需要成人的引導(dǎo)和指導(dǎo)。幼兒一定是在他們親身去化解問(wèn)題的過(guò)程中成長(zhǎng)的，不僅已有的社交技能得到運(yùn)用和提升，對(duì)一些人、對(duì)面臨的問(wèn)題的認(rèn)識(shí)也會(huì)擴(kuò)展或提升。比如，他們能讀懂別人的表情，傾聽(tīng)別人的想法和需求，衡量自己能否接受別人提出的建議，決定自己是否愿意放棄一些原來(lái)屬于他的想法、物品以獲得一些他更想要的東西，決定以后遇到類(lèi)似問(wèn)題時(shí)是否要選擇同樣的方法去解決，等等。

同時(shí)，這樣一個(gè)真實(shí)發(fā)生的與他人溝通、解決問(wèn)題的過(guò)程，讓幼兒感受到每個(gè)人都是平等的，每個(gè)人的需要都應(yīng)該被呈現(xiàn)和滿(mǎn)足，而不是“僅僅說(shuō)出來(lái)”卻沒(méi)有結(jié)果。案例中沒(méi)有呈現(xiàn)這個(gè)過(guò)程并不意味著沒(méi)有這個(gè)過(guò)程，只是教師可能自己尚未想明白這件事，所以將重點(diǎn)放在了讓幼兒充分表達(dá)上。但是，如果沒(méi)有具體幼兒的真實(shí)參與，僅僅靠“嘴上說(shuō)”或“讓他們表達(dá)已經(jīng)知道了什么”是不能真正讓幼兒從中受益的。當(dāng)今的幼兒從各處獲得“教導(dǎo)”的機(jī)會(huì)是很多的，懂得很多“道理”，甚至?xí)贸扇税愕恼Z(yǔ)言“振振有詞”地爭(zhēng)辯，但是，如果他們長(zhǎng)期缺乏親自參與解決與自己相關(guān)的社交矛盾的經(jīng)驗(yàn)，他們的認(rèn)識(shí)是無(wú)法深入的，社交經(jīng)驗(yàn)也是無(wú)法有效積累的，他們很有可能被培養(yǎng)成只會(huì)“說(shuō)空話”的人。幼兒園的生活隨時(shí)在為幼兒的未來(lái)做準(zhǔn)備，幼兒帶著被接納的安全感，嘗試用多種方法與不同的人溝通，去解決自己的問(wèn)題。在這個(gè)過(guò)程中，幼兒感受到依靠自己的力量解決了自己的問(wèn)題或者幫助別人解決了問(wèn)題，由此樹(shù)立起來(lái)的自信心是幼兒內(nèi)心力量的生長(zhǎng)，是幼兒獨(dú)立、自主的精神發(fā)育必不可少的營(yíng)養(yǎng)。

所以，我們對(duì)幼兒解決問(wèn)題能力的培養(yǎng)，絕對(duì)不能停留在讓幼兒“嘴上說(shuō)說(shuō)”的層面，而是要讓幼兒真正參與，讓問(wèn)題獲得真實(shí)的解決。那么，讓幼兒知道那些“應(yīng)該的道理”不重要嗎？并非如此。讓幼兒通過(guò)自己的行動(dòng)去檢驗(yàn)?zāi)切暗览怼笔欠裥械猛?，將有利于他們更深入地體認(rèn)這些“道理”之所以發(fā)生作用的條件和場(chǎng)景，讓幼兒“知行合一”。

比如，案例中幼兒對(duì)于什么是公平有各種各樣的表述。我比較同意最后一個(gè)孩子的意見(jiàn)，無(wú)論是在成人世界還是在兒童世界，這大約是關(guān)于“公平”的一種現(xiàn)實(shí)操作定義。這世界上沒(méi)有絕對(duì)的公平，在很多場(chǎng)合，幼兒嘴里說(shuō)的那些關(guān)于公平的道理其實(shí)都是行不通的。這些道理在現(xiàn)實(shí)中不管用的根本原因，就在于產(chǎn)生矛盾的幾方可能并沒(méi)有機(jī)會(huì)去真正討論現(xiàn)實(shí)的多種可能性，也沒(méi)有真正去尋求大家的共識(shí)并照此去做。當(dāng)然，最后這個(gè)孩子的這句話所表達(dá)的可能也并不是我理解的意思，所以，我很想進(jìn)一步知道：他在什么具體場(chǎng)合下說(shuō)了這樣一句話，別的幼兒的反應(yīng)是什么，是否有后續(xù)的實(shí)踐過(guò)程。

我們不是要簡(jiǎn)單培養(yǎng)會(huì)說(shuō)道理的幼兒，而是要培養(yǎng)對(duì)周?chē)h(huán)境和人產(chǎn)生靈活反應(yīng)、主動(dòng)積極的能干的幼兒。所以，建議案例中的教師嘗試著推動(dòng)幼兒真正討論并實(shí)踐他們的解決方案，讓他們的問(wèn)題真實(shí)地獲得解決。幼兒對(duì)一些觀念、概念的理解會(huì)因?yàn)橛杏H身的代入式的參與、換位思考而更為深刻。幼兒學(xué)會(huì)“公平地做事”比學(xué)會(huì)“講公平的道理”重要得多。

主動(dòng)提升指導(dǎo)技能，以便實(shí)現(xiàn)自己作為教師的價(jià)值

幼兒的主動(dòng)發(fā)展離不開(kāi)掌握幼兒年齡特點(diǎn)和接納幼兒個(gè)性特點(diǎn)的教師，教師要全面理解幼兒是成長(zhǎng)中的主動(dòng)的人。我們可以等待、觀察幼兒如何與周?chē)娜恕⑹澜缁?dòng)，并欣賞他的自發(fā)性。但是，好的幼兒園教師絕不會(huì)把幼兒的發(fā)展單純寄托在“靜待花開(kāi)”上，他們總是在懂幼兒發(fā)展規(guī)律、懂幼兒需求的基礎(chǔ)上，審慎地引導(dǎo)幼兒朝期望的方向發(fā)展，讓幼兒成為更好的自己。

案例中的教師就是這樣一位有見(jiàn)識(shí)的教師，她尊重幼兒，把幼兒視作可以與人平等溝通、表達(dá)自己想法的主體，讓他們毫無(wú)顧慮地展現(xiàn)自己的意愿和能力。同時(shí)，她總在想著自己如何做才能找到自己在幼兒的發(fā)展中更為合理、科學(xué)的位置。所以，她傾聽(tīng)幼兒的話語(yǔ)，試探性地設(shè)想，并嘗試著與幼兒談?wù)撍J(rèn)為合理的或幼兒可能感興趣的話題，去甄別這些做法之間的差異會(huì)引起幼兒什么不同的反應(yīng)。這些都是很好的心理儲(chǔ)備。她是一位準(zhǔn)備好接納幼兒并嘗試承擔(dān)更好的教師角色的教師。

如果要給案例中的教師提一些建議，我覺(jué)得她可以有針對(duì)性地學(xué)習(xí)或回顧一下幼兒自我和社會(huì)性發(fā)展的途徑有哪些，教師實(shí)際可以怎么去引發(fā)幼兒解決問(wèn)題，提升社交技能，豐富相關(guān)經(jīng)驗(yàn)。

《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》在社會(huì)領(lǐng)域相關(guān)內(nèi)容中指出：“人際交往和社會(huì)適應(yīng)是幼兒社會(huì)學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容，也是其社會(huì)性發(fā)展的基本途徑。幼兒在與成人和同伴交往的過(guò)程中，不僅學(xué)習(xí)如何與人友好相處，也在學(xué)習(xí)如何看待自己、對(duì)待他人，不斷發(fā)展適應(yīng)社會(huì)生活的能力?！逼渲心繕?biāo)2“能與同伴友好相處”的兩條教育建議給出了比較明確的方向。這兩條建議中都提到“結(jié)合具體情境”，足見(jiàn)“具體情境”對(duì)幼兒的學(xué)習(xí)是多么重要。想要發(fā)展幼兒的社交技能，一定要為幼兒創(chuàng)造能真實(shí)參與的機(jī)會(huì)。這就意味著僅僅靠聽(tīng)故事、講道理是不能幫助幼兒實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的，它們充其量只是構(gòu)成部分。教師不能和幼兒空談，一定要選擇發(fā)生在他們身上或身邊的情境以支持他們“做中學(xué)”。

第一條建議是，“結(jié)合具體情境，指導(dǎo)幼兒學(xué)習(xí)交往的基本規(guī)則和技能。如：當(dāng)幼兒與同伴發(fā)生矛盾或沖突時(shí)，指導(dǎo)他嘗試用協(xié)商、交換、輪流玩、合作等方式解決沖突”。這可能需要教師去學(xué)習(xí)具體的做法（當(dāng)然這些做法背后是有理念支撐的），只有經(jīng)過(guò)一個(gè)具體的過(guò)程或程序，才能實(shí)現(xiàn)幼兒對(duì)成人指導(dǎo)的接納。顯然，這種“指導(dǎo)”決不能被理解為“告知”“說(shuō)教”。還有，教師往往關(guān)注了協(xié)商、交換、輪流、合作這些看起來(lái)很好的字眼，但是沒(méi)有想過(guò)幼兒怎樣才愿意協(xié)商、達(dá)成交換意向、樂(lè)意輪流，如何合作才是幼兒真正接受的。再者，我們常常不太重視目的和結(jié)果，但它們其實(shí)極具價(jià)值。如果忽略沖突的解決，我們所做的一切就都虛化了，就會(huì)脫離幼兒的實(shí)際和感知范圍，又變成表面的、言語(yǔ)的、講道理式的教育。

第二條建議是，“結(jié)合具體情境，引導(dǎo)幼兒換位思考，學(xué)習(xí)理解別人。如：幼兒有爭(zhēng)搶玩具等不友好行為時(shí)，引導(dǎo)他們想想‘假如你是那個(gè)小朋友，你有什么感受？讓幼兒學(xué)習(xí)理解別人的想法和感受”。引導(dǎo)幼兒換位思考，也是我們?nèi)菀缀雎缘姆矫妗Ｎ覀兺ǔＶ皇且笥變喝ハ胂雱e人的感受，并沒(méi)有引導(dǎo)幼兒去做出“我可以怎么做”的行動(dòng)選擇（以及思考別人如果不接受我的選擇，我該怎么辦）。我們大多數(shù)時(shí)候只是期待幼兒快速做出一種“必須的、道義上的選擇”，而幼兒解決問(wèn)題的真實(shí)過(guò)程根本沒(méi)有發(fā)生。

教師如果在尊重、保障幼兒的表達(dá)的前提下，能有針對(duì)性地學(xué)習(xí)一些指導(dǎo)幼兒化解社交沖突的知識(shí)，就會(huì)獲得新的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。比如，當(dāng)幼兒間發(fā)生沖突時(shí)，教師該如何看待？教師首先要做的是什么？應(yīng)該做的幾件重要的事及其順序是什么？在幼兒解決問(wèn)題時(shí)，教師如何做才能保證解決問(wèn)題的雙方（幾方）都有公平的參與機(jī)會(huì)？教師如何做才能保證幼兒在解決沖突的過(guò)程中不依賴(lài)教師，不喪失勝任感，獲得成就感？教師如何做才能突破自己的慣性思維……

當(dāng)有了這樣的學(xué)習(xí)愿望時(shí)，教師就會(huì)主動(dòng)去找尋、學(xué)習(xí)并借鑒有關(guān)的研究和實(shí)踐成果。由于有了學(xué)習(xí)新知識(shí)和新技能的動(dòng)力，教師就會(huì)自然而然地審視自己原有的認(rèn)識(shí)和做法，并做出新的嘗試，從而就有可能實(shí)現(xiàn)在專(zhuān)業(yè)技能上的跨越式提升。