中學(xué)語文任務(wù)群教學(xué)應(yīng)姓“語”

■ 許孝宗 潘明艷（江陰市成化高級中學(xué)/江蘇省無錫市）

語文任務(wù)群學(xué)習(xí)是以語文學(xué)科核心素養(yǎng)為綱，以學(xué)生的語文實踐為主線，以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項目為載體的一種學(xué)習(xí)方式，它整合了學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語言的過程中提升語文素養(yǎng)，在很大程度上沖擊著傳統(tǒng)教學(xué)模式。從理論上說，這種以學(xué)生的語文實踐為中心的教學(xué)過程，突出了學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)，突出了自主、合作、探究，指向?qū)W生的核心素養(yǎng)和核心能力，能夠幫助學(xué)生靈活運(yùn)用多種學(xué)習(xí)方式；體現(xiàn)了世界教育發(fā)展的趨勢，也體現(xiàn)了學(xué)習(xí)科學(xué)研究的最新成果。從實際操作的反饋來看，這種學(xué)習(xí)方式的改變極大地調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，把本該屬于學(xué)生的學(xué)習(xí)陣地、學(xué)習(xí)機(jī)會真正地還給了學(xué)生，讓學(xué)生在真實情境中，通過對學(xué)習(xí)任務(wù)的分解、合作、探究和完成，全方位地提高學(xué)生的語文核心素養(yǎng)和核心能力。

然而，縱觀當(dāng)前語文任務(wù)群教學(xué)，筆者發(fā)現(xiàn)，對于“學(xué)習(xí)任務(wù)群”這一項目化學(xué)習(xí)方式，教師層面，無論是教學(xué)理念還是教學(xué)行為，都體現(xiàn)出因理解上的偏差而出現(xiàn)的“非語文”特性，出現(xiàn)了“耕了別人的地，荒了自己的田”的尷尬情況。為此，筆者認(rèn)為，在持續(xù)推進(jìn)語文教學(xué)改革進(jìn)程中，非常有必要進(jìn)一步深入探討“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”的“語文”特性，高舉“語文性”大旗，干“語文”活，做“語文”事，高中語文任務(wù)群學(xué)習(xí)應(yīng)姓“語”。

一、情境及任務(wù)設(shè)計應(yīng)突出“語文性”：以語文學(xué)科課程性質(zhì)為設(shè)計起點

關(guān)于語文課程的課程性質(zhì)，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版，2020年修訂）》中有如下表述：“語文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在真實的語言運(yùn)用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累言語經(jīng)驗，把握祖國語言文字的特點和運(yùn)用規(guī)律，加深對祖國語言文字的理解與熱愛，培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用祖國語言文字的能力?！痹诖斯俜奖硎鲋?，對于情境有著明確而嚴(yán)格的要求，即“真實的語言運(yùn)用情境”。通過設(shè)置真實的語用情境和真實的學(xué)習(xí)任務(wù)，教師引領(lǐng)學(xué)生在自主的、真實的語言實踐活動中學(xué)習(xí)語文。在該語言與思維的實踐活動中，學(xué)生首要感知的是語言文字的魅力，學(xué)習(xí)的最終結(jié)果也是提升學(xué)生對于語言文字的理解和運(yùn)用能力。因此，我們在采用中學(xué)語文任務(wù)群學(xué)習(xí)方式的時候，應(yīng)該以語文學(xué)科的課程性質(zhì)為設(shè)計起點。

江蘇省蘇州中學(xué)園區(qū)校孫晉諾老師以“活生生的這一個”為主題設(shè)計了一個語文任務(wù)群學(xué)習(xí)項目，其創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)情境與設(shè)定的學(xué)習(xí)任務(wù)如下：

在學(xué)校圖書館的底樓大廳，學(xué)校擬懸掛五幅著名文學(xué)作品中人物形象的一些畫像，前期已選定了四個人物，分別是阿Q、駱駝祥子、堂吉訶德和桑地亞哥。同時要求在這些人物形象的畫像旁寫一句最能體現(xiàn)該人物性格或精神的話。

現(xiàn)在要求同學(xué)們從《祝福》《訴肺腑心迷活寶玉（節(jié)選）》《項鏈》《雷雨（節(jié)選）》四篇文學(xué)作品中再選擇一個人物形象，你會選擇誰？

我們不妨設(shè)想一下，在這樣的學(xué)習(xí)情境和任務(wù)驅(qū)動之下，學(xué)生的語文學(xué)習(xí)必須要做些什么？

筆者再次將孫老師的語文學(xué)習(xí)活動三大環(huán)節(jié)具體任務(wù)摘錄如下：

閱讀與鑒賞：閱讀、讀透《祝福》《訴肺腑心迷活寶玉（節(jié)選）》《項鏈》《雷雨（節(jié)選）》；

梳理與探究：梳理對比角度，分析、比較祥林嫂、賈寶玉、林黛玉、瑪?shù)贍柕隆⒅軜銏@、魯侍萍六個經(jīng)典文學(xué)形象，對其人文內(nèi)涵和藝術(shù)價值做出個人判斷；

表達(dá)與交流：分享閱讀感受，豐富對經(jīng)典人物形象的認(rèn)識角度；編制評價量表、撰寫人物形象分析。

三個環(huán)節(jié)中，學(xué)生研讀文本、感受人物、比較形象、分析差異等，都需要借助文本言語的內(nèi)容和形式，起點是感受言語，旨?xì)w是把握言語規(guī)律，提高學(xué)生對語言文字的理解和運(yùn)用能力。三個具體任務(wù)的推進(jìn)與落實都是建立在孫老師恰當(dāng)?shù)那榫吃O(shè)置和任務(wù)設(shè)計之上的。而這里的“情境與任務(wù)”之恰當(dāng)，就表現(xiàn)為具有“語文”的特質(zhì)。語文課程就是學(xué)習(xí)語言運(yùn)用的課程，因而，教師在實施任務(wù)群學(xué)習(xí)時，必須考慮到情境的語文化和任務(wù)的語文化，唯有如此，方能“耕種”好自己的語文學(xué)科“田地”，有效提高學(xué)生的語文學(xué)科素養(yǎng)。

如果教師在設(shè)置學(xué)習(xí)情境和任務(wù)時，缺少對語文學(xué)科課程性質(zhì)的深切領(lǐng)悟，就有可能出現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)活動熱熱鬧鬧，語文收獲不多的尷尬結(jié)果，導(dǎo)致語文學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)成為一句空話。

筆者曾經(jīng)觀摩過一堂單篇文本《指南錄（后序）》的任務(wù)群學(xué)習(xí)的公開課，教師為此設(shè)置的情境和任務(wù)如下：

作為國人耳熟能詳?shù)闹麗蹏娙宋奶煜?，在江蘇和浙江的“經(jīng)濟(jì)大戲”中，經(jīng)常處于被“牽扯”的尷尬境地。

江蘇認(rèn)為，文天祥理應(yīng)歸屬江蘇；浙江也不甘示弱，文天祥歸屬浙江的理由似乎也很充分。但不約而同地，兩地在據(jù)理力爭的時候，都提到了《指南錄后序》中文天祥的逃亡路線。

現(xiàn)在，江蘇和浙江都想請你來做裁判，你認(rèn)為文天祥應(yīng)該歸屬江蘇還是浙江？

我們也不妨設(shè)想一下，在這樣的學(xué)習(xí)情境和任務(wù)驅(qū)動之下，學(xué)生的語文學(xué)習(xí)又必須要做些什么？

從課堂的真實學(xué)習(xí)過程來看，在后續(xù)的文本研習(xí)過程中，學(xué)生對文言的梳理和學(xué)習(xí)弱化了，文本言語的方式和規(guī)律丟掉了，取而代之的是學(xué)生“嘻嘻哈哈”搜尋文天祥藏身地點，“認(rèn)認(rèn)真真”繪制文天祥逃亡路線，“轟轟烈烈”證明文天祥歸屬地問題。

這樣無視語文學(xué)科性質(zhì)、忽視語文學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的課，能培養(yǎng)出學(xué)生怎樣的語文能力？這樣的課，顯然已經(jīng)不是語文課或弱化了語文課的性質(zhì)了。因為，“語文課程作為一門實踐性課程，應(yīng)著力在語文實踐中培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力”。

新《課標(biāo)》提出，語文學(xué)科核心素養(yǎng)是一個包括“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個方面素養(yǎng)的整體，其中，語言建構(gòu)與運(yùn)用是語文學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，在語文課程中，學(xué)生的思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解，都是以語言建構(gòu)與運(yùn)用為基礎(chǔ)，都需要學(xué)生經(jīng)由個體言語經(jīng)驗逐步發(fā)展而得以實現(xiàn)。因此，任何學(xué)習(xí)任務(wù)群的情境與任務(wù)設(shè)計中，都必須立足于語言的建構(gòu)與運(yùn)用，以語文學(xué)科的課程性質(zhì)為設(shè)計的起點。

二、學(xué)習(xí)任務(wù)整體構(gòu)建應(yīng)突出“語文性”：以培養(yǎng)語文學(xué)科核心素養(yǎng)為設(shè)計旨?xì)w

“以核心素養(yǎng)為本，推進(jìn)語文課程深層次的改革”是寫入《課程標(biāo)準(zhǔn)》中“基本理念”開篇明義的一句話?！捌胀ǜ咧姓Z文課程應(yīng)繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生豐富語言積累，培養(yǎng)良好語感，掌握學(xué)習(xí)語文的基本方法……必須同時促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展和思維品質(zhì)的提升……要讓學(xué)生在語言文字運(yùn)用的學(xué)習(xí)中受到美的熏陶……應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生自覺繼承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和革命文化……”這是國家對當(dāng)前語文課程深層次改革的具體要求。因而，在實施任務(wù)群教學(xué)之時，教師需要統(tǒng)籌考慮“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個方面的內(nèi)容。以核心素養(yǎng)的培養(yǎng)為目標(biāo)，設(shè)計合理恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)任務(wù)，是語文任務(wù)群教學(xué)的一個重要原則。

以孫晉諾老師設(shè)計的《宋詞小筑——〈唐詩宋詞選讀〉學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計》為案例。孫老師選擇了八首宋詞，設(shè)計了四個學(xué)習(xí)活動：客居宋詞——為客房取個宋詞式的名字、雅韻小景——為庭院設(shè)置有意味的景觀、千古留影——為庭院設(shè)計一個宋詞雕塑、詩余書香——給住宿者設(shè)計一個書簽。

“客居宋詞”通過給客房起名字、作闡釋、排順序三個環(huán)節(jié)，旨在引導(dǎo)學(xué)生一方面完成對八首宋詞的初讀感受學(xué)習(xí)，了解詞作的基本內(nèi)涵；另一方面意在引導(dǎo)學(xué)生以聯(lián)系的觀點審視詞作?！把彭嵭【啊痹O(shè)計環(huán)節(jié)，孫老師要求學(xué)生在深入解讀八首宋詞里的經(jīng)典植物形象之后，積累典型意象，然后根據(jù)詩作分別設(shè)計出四種景觀，借以訓(xùn)練學(xué)生還原場面、情景、意境的能力。“千古留影”環(huán)節(jié)則設(shè)計了“選擇鏡頭、形象設(shè)計、雕塑命名”三個活動。這三個活動，旨在讓學(xué)生通過對作品的理性分析，在對比閱讀中提升學(xué)生的鑒賞水平，從而真正理解宋詞作品細(xì)節(jié)描寫的典型性、精彩度和深刻性；借以培養(yǎng)學(xué)生的形象思維能力和語言表達(dá)能力；引導(dǎo)學(xué)生提煉經(jīng)典鏡頭的精神內(nèi)涵?！霸娪鄷恪睂W(xué)習(xí)活動則是聚焦于讓學(xué)生在對八首宋詞反復(fù)研讀的基礎(chǔ)上，通過對其語言文字的調(diào)配，融舊出新，讓學(xué)生在言語實踐中生發(fā)出新的情感、意象和語言，提升學(xué)生的宋詞鑒賞水平和審美素養(yǎng)。

縱觀孫老師對于學(xué)習(xí)任務(wù)的整體設(shè)計，我們可以發(fā)現(xiàn)，“宋詞小筑”的設(shè)計立足于詩詞鑒賞的基本能力點，或吟詠、品味，或想象、摹畫，但又不止步于此，在“語言建構(gòu)與運(yùn)用”基礎(chǔ)上，聚焦學(xué)生的思維能力、思維品質(zhì)，提升學(xué)生的詩詞鑒賞水平和審美素養(yǎng)，鮮明而深刻地體現(xiàn)了“語文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語言實踐活動中積累與構(gòu)建起來，并在真實的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質(zhì)；是學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中獲得的語言知識與語言能力，思維方法與思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價值觀的綜合體現(xiàn)”，是真正意義上的語文課。

三、學(xué)生學(xué)習(xí)活動應(yīng)突出“語文性”：以閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究為主要推進(jìn)方式

“加強(qiáng)實踐性，促進(jìn)學(xué)生語文學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變”，是新《課標(biāo)》中特別強(qiáng)調(diào)的一點。語文學(xué)科，作為一門實踐性課程，當(dāng)然應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生在語文實踐中培養(yǎng)語文能力，提高語文素養(yǎng)，但需要注意的是，所謂的“語文實踐”并不是做題式的“語文操練”，也不是簡單膚淺的游戲活動，而是在自主、合作、探究性學(xué)習(xí)方式的基礎(chǔ)上的聽說讀寫的升級，即：學(xué)生通過閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語文的學(xué)習(xí)活動來推進(jìn)學(xué)習(xí)，提升能力。

隨著深度學(xué)習(xí)理論逐步被越來越多的人接受，語文學(xué)界普遍認(rèn)為，知識灌輸和“刷題”訓(xùn)練的教學(xué)方式已經(jīng)不能適應(yīng)當(dāng)前培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的要求，而學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)方式作為一種重要的教學(xué)方式，已經(jīng)在實際操作層面顯示出其深度學(xué)習(xí)的獨特優(yōu)勢。

生活中人們常說“方向不對，努力白費”。其實，在語文學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)中，方向不對，固然直接影響學(xué)生語文能力的提高，但同時，推進(jìn)的方式手段不對，一樣影響教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。所以，學(xué)生的言語實踐應(yīng)突出“語文性”：以“閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究”為主要推進(jìn)方式。

南京師范大學(xué)附屬中學(xué)的郝彧老師的《走進(jìn)毛姆的“月亮”》任務(wù)群學(xué)習(xí)設(shè)計的過程中，較好地體現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)活動的“語文性”。

教師可以提問“思特里克蘭德是人渣嗎？《月亮與六便士》適合中學(xué)生閱讀嗎？讓我們一起閱讀、思考，向家長或教師提出合理的建議”。在這樣的主任務(wù)下，郝老師設(shè)計了四個活動，分別是：活動一，這是怎樣的“月亮”（限時速讀、整理細(xì)讀、譯本對讀）；活動二，月亮，還是六便士（思辨鑒賞）；活動三，送你“一輪明月”（資料分析、寫勸說信）；活動四，一輪明月照大江（編演劇中劇）。

我們不妨來分析一下這幾個活動中的學(xué)生行為。首先，所有的學(xué)生活動都是建立在學(xué)生對文本的深度閱讀上的，速讀、細(xì)讀、對讀等，明顯有別于那種只是將文本當(dāng)作一個引子然后繼續(xù)開展的學(xué)習(xí)活動；其次，無論是活動一“整理細(xì)讀”中“分類整理閱讀過程中形成的問題清單”“重視感受、比較異同、關(guān)注細(xì)微、揣摩留白、學(xué)會關(guān)聯(lián)、嘗試借鑒”，還是活動三中“搜集他人對《月亮與六便士》的閱讀觀點、態(tài)度，查找與小說有關(guān)的學(xué)習(xí)資料，并進(jìn)行分類整理、歸因分析”等，都需要學(xué)生有梳理、探究、鑒賞等的全情投入；最后，活動四要求學(xué)生聯(lián)系個人經(jīng)驗以及社會生活，編演話劇，這無疑又是對學(xué)生表達(dá)與交流的巨大考驗。

縱觀郝老師的這一任務(wù)群教學(xué)設(shè)計，我們可以發(fā)現(xiàn)，“閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究”等語文言語實踐活動貫穿了整個的學(xué)習(xí)過程，是用語文的方式教語文。

教育部基礎(chǔ)教育課程教材專家工作委員會委員、教育部語文課程標(biāo)準(zhǔn)研制組核心成員陸志平教授曾說，閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究是聽說讀寫的升級版，學(xué)習(xí)行為本身就指向了語文核心素養(yǎng)。所以，在以語文學(xué)科課程性質(zhì)為設(shè)計起點，以培養(yǎng)語文學(xué)科核心素養(yǎng)為設(shè)計旨?xì)w之后，又以語文的學(xué)習(xí)方式來推進(jìn)語文學(xué)習(xí)進(jìn)度，這個課就成為語文課。

隨著時代的快速發(fā)展，語文教學(xué)改革勢在必行。但語文改革，不能把語文的特質(zhì)丟失。

孫晉諾老師說，語文學(xué)科的閱讀起點是學(xué)生對言語的切實感受，落腳點是學(xué)生對言語規(guī)律的全面把握，提升的是學(xué)生語言文字的運(yùn)用能力。感受語言，把握言語運(yùn)用規(guī)律指向“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造的核心——語言”。筆者認(rèn)為，在當(dāng)前的語文教學(xué)改革大潮中，重申這一點尤為重要。

總之，相信每一位有情懷有理想的語文教師都能明白，我們在更新教育教學(xué)理念的同時，需要堅持守正創(chuàng)新，堅守語文陣地，讓語文教師“耕自己的田，種自己的地”，讓語文課還是語文課。