用實驗的方法構建中國特色情境教育
——李吉林精神圖譜的初步梳理

成尚榮

李吉林是一位小學教師，很普通。但她是從小學教師中走出來的一位教育家，又很不普通，是我們學習的楷模。李吉林創(chuàng)建了中國特色情境教育，構建了中國兒童情境學習范式，為課程改革、教學改革提供了理論支撐和樣式，也為與世界教育平等對話搭建了平臺，講述了中國教育改革的故事。李吉林很了不起。

李吉林離開我們已4 年多了，我們一直在深切懷念她，總是想：如果李吉林老師在，就好了……在懷念的同時，我們更多的是沉思：究竟是什么讓李吉林成為教育家的？情境教育的深處究竟是什么滋養(yǎng)了她、支撐著她，又表現(xiàn)了她？自然想起了“精神”這一“大概念”。習近平總書記一直強調精神力量，而且提煉了以愛國主義為核心的偉大民族精神、以改革創(chuàng)新為核心的時代精神。民族精神、時代精神深深熔鑄在我們的民族意識、民族品格、民族氣質之中，熔鑄了中華民族的生命力、凝聚力、創(chuàng)造力。毋庸置疑，民族精神、時代精神也熔鑄在教育改革中，熔鑄了中國教育人的精神品格，熔鑄為教育家的精神譜系。顯然，從教育家精神切入，可以更深入地理解李吉林，更深刻地認知情境教育的育人價值，更有深度地推廣情境教育，培養(yǎng)新時代教師的精神，讓更多教師成為新時代的大先生。

李吉林是一個有精神的人，更是生長和創(chuàng)造精神的人。從這個角度審視，“李吉林現(xiàn)象”應當是一種教師精神力量生長的現(xiàn)象；李吉林本身就是一種情境，是閃爍著精神之光的情境。從李吉林身上尋找精神力量，進一步營造教師精神力量生長的情境，既意味著情境教育研究的再深入，更意味著我們自覺、積極回應中央和國家關于精神力量的召喚，自覺積極回應人才強國戰(zhàn)略，其價值更重大、更深遠。

李吉林的一生是多彩的，也是光彩的。她的每一個側面都很精彩，必須從多重視角去認識李吉林的精神力量。這種立體化的方式，可以初步梳理出李吉林的精神圖譜，具體生動地呈現(xiàn)她的精神面貌，進而透射教育家精神，推動教育精神力量的蓬勃與澎湃。

一、李吉林是一個用精神站立的人，她有堅定的意志，閃亮著奮斗精神

李吉林是站立著長大的。她生在窮苦人家，父親早逝，孤兒寡母相依為命，卻受到了最好的家庭教育，母親用智慧啟迪了她的童年。母親叮囑她：“孩子，我們人窮志不窮，人家就是有座金山，不是你的，千萬別碰?！边@在她幼小的心靈植入了“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”的中華文化基因。母親還對她說：“世界上有三種人。上等之人，不教自成人。中等之人，一教就成人。下等之人，教死了也不成人。”這兒的上等、中等、下等，不是按富貴來劃分，也不是按天賦來劃分，而是指人的志氣、志向，也指人的抱負與意志。有志氣的人是有骨氣的人，有志向的人是有抱負的人，有意志的人可以“不教自成人”。童年的苦難磨礪了她的意志和吃苦耐勞的品格，鑄造了她堅忍不拔、剛直不阿的精神。只有站立著長大的人，將來才會站立去為學、為事、為人。

李吉林站立著面對教育改革實驗的挑戰(zhàn)與各種困難。開始進行情境教學實驗、研究，遇到的困難可想而知。有三件事在筆者腦海里刻下了深刻的印記。第一件，情境教育主張以情感為紐帶，以情感來驅動學生的學習興趣和動力，因而遭到了理論界部分專家的質疑：難道情境教學只講情，而不講理嗎？李吉林當然知道，教學中理性思維、邏輯能力的培養(yǎng)是不能缺的。但是，究竟怎樣培養(yǎng)學生的理性精神？又怎么做到情理交融為一體？她虛心向各方求教，但她既謙虛又能堅持己見，不卑不亢，絕不會莫名地自卑。在筆者看來，她堅持的是“燦爛的感性”。第二件，情境教學要在課堂里下功夫，真刀真槍，而且要向兄弟省、市的專家和同行公開。一次，她執(zhí)教貝多芬的故事《月光曲》。李吉林的板書是很大氣的，但那次“月”與“光”兩個字靠得比較近。個別聽課專家因此暗地里議論紛紛，以此否定這堂課。李老師聽到后，沒作任何解釋，更沒去“討好”他們，而是反思后記在心里，后來的板書更加準確、更加漂亮。李吉林的詞典里從來沒有“討好”二字，只有“求真”閃閃發(fā)亮。第三件，為了深化情境教育研究，她有成立情境教育研究所的想法。但要真正建起來，要辦多少手續(xù)，要走多少程序，要向多少領導匯報，何其難??！但是，為了心中的夢想，她一步步走來，既積極爭取，又絕不低三下四，坦誠磊落，終于建成了，夢想實現(xiàn)了，在全省開了中小學成立研究所的先河。

李吉林的站立，是精神的站立，是精神力量的支撐，是堅定的信念，是可貴的奮斗精神。站立，永遠是教育家最美的姿態(tài)。

二、李吉林堅持在小學里上大學，為兒童研究兒童，閃亮著兒童精神

李吉林堅守自己的第一身份——小學教師。她中師畢業(yè)，一直有上大學的夢想，按她后來的研究水平和重要成果，完全可以去上大學。當時，華東師范大學校長劉佛年就想招她當博士生，后來因為中師學歷不符合報考要求，博士與她擦肩而過。遺憾之余，她仍然站在小學課堂里，從不動搖，更不放棄。李吉林說：“我只是一個小學教師，我的崗位在小學，我的任務是教小學生，教好小學生，這是我的本職。”這是李吉林最為樸素的情懷，最為堅定的信念，也是最為忠誠的使命感和最大的自豪。這樣的情懷、信念、使命，來自她對小學教育價值的根本認知，來自她對小學教育原理的準確把握。她把整個心安放在小學教育里，心靈自然純凈起來、高尚起來。

李吉林堅持在小學里上大學。不是因為沒能上大學才不得已待在小學里，而是她真正探尋到了小學教育的獨特價值。她深知，小學教育是基礎教育的基礎，是人生發(fā)展的啟蒙，基礎是不可代替的、不可超越的，基礎教育具有生成性、發(fā)展性、牽引性。在李吉林的理念體系中，小學教育的育人價值絕不會低于大學教育。她深知，兒童的學問是最重要又最完備的學問，我們對兒童既熟悉又陌生，若明若暗，若即若離。小學教育正是研究這樣的大學問，探明兒童成長的密碼，把握小學教育的規(guī)律。其實，她認為自己是孩子，是“長大的兒童”。兒童意味著兒童本身，意味著社會，意味著國家與民族，在小學里上大學，是胸懷“國之大者”。這是理念，是信念，是使命，是人類的“第一命題”。

李吉林堅持為兒童研究兒童。研究兒童，教育才能成功，教師才會在研究中成長，才有可能成為名師、大家。但是李吉林超越了這一目的，她認為，研究兒童的根本目的在于“為兒童”。她并不否認，兒童研究讓教師與兒童共同成長，但首要的、根本的目的是讓兒童成長，在兒童成長的同時自己也成長，從兒童成長中獲取成長的力量，兒童幫助教師成長。李吉林超越了狹隘，超越了功利，也克服了浮躁，克服了“教師自我中心”，確立了兒童研究觀。

堅持小學教師身份，堅持在小學里上大學，堅持為兒童研究兒童，李吉林構建了她自己的兒童哲學，具有偉大的兒童精神，兒童精神賦予她創(chuàng)造精神。兒童精神幾乎是所有教育家共同的精神標識。

三、李吉林一直用實驗的方法，構建中國特色情境教育和中國兒童情境學習范式，閃亮著創(chuàng)新精神

李吉林是科研型教師，是學校教育科研的典范。她十分重視教育科學實驗，用實驗的方法進行教育教學改革，探索教育教學中學生的發(fā)展規(guī)律與特點。實驗，是李吉林最為顯著的特色，成為李吉林教育的科研標識，充分體現(xiàn)了她的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力。

李吉林對教育教學實驗有準確的定位、堅定的信念。1990 年，全國教學實驗學術研討會在南通召開。會上，專家們針對何為教學實驗、其與自然科學實驗有何異同等問題各抒己見，爭論異常激烈。李吉林也介紹了自己進行情境教學實驗的情況，并向大家請教了一個問題：我進行的教學改革算不算實驗？王策三先生發(fā)表意見，肯定李吉林所做的改革研究是實驗。還說，教學實驗不同于自然科學實驗，教學實驗的核心是變革教學對象，讓學生發(fā)生變化；對教學實驗的理解有寬有嚴，既有規(guī)定性，又具有鮮活的生成性，教育實驗一定要注重學生發(fā)展的過程。李吉林受到鼓舞，得到啟發(fā)，信心倍增。在后來近30 年的教改中，她堅持實驗的方法，推進教學實驗的深入，尋求教改的專業(yè)特點，極大地開發(fā)了自己的創(chuàng)造潛能，表現(xiàn)出了極為可貴的創(chuàng)新精神。

李吉林對國外的情境教學進行本土化改造。她實事求是地告訴大家，自己所做的情境教學來自國外英語教學的啟發(fā)，但注意三個方面的結合：和中國教學改革實際的結合，和小學教育的結合，和語文教學的結合，體現(xiàn)了中國教學的特色、小學教育的特點以及語文教學的特質。李吉林具有本土化改造和發(fā)展的能力，扎根本土實際，借鑒國外經驗為我所用，為兒童發(fā)展服務。

李吉林深植中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，進行創(chuàng)造性轉換和創(chuàng)新性發(fā)展。進行情境教學實驗，她把目光投向中國古典文論，認真學習劉勰的《文心雕龍》和王國維的《人間詞話》。她獨到的感悟是：《文心雕龍》的要旨在于“情”，并由此衍生出詩學的“意境說”；《人間詞話》的核心在于“境”，王國維在美學上的重要貢獻就是提出了“境界說”。李吉林歸納出“真、美、情、思”四大元素，并由此進行體系性的理論構建，使情境教學自成一家。李吉林說：“中華民族文化便是情境教學肥沃的大地，且有一縷縷光燦燦的陽光照耀，又有春風春雨的沐浴。于是，情境教育這本土的田野上的花朵才得以萌發(fā)?！崩罴钟蓄w愛國之心，鮮明、強烈、深沉、恒久，專業(yè)精神、實驗精神、創(chuàng)新精神源自她對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的自信。

李吉林的情境教育實驗經歷了四個階段——“情境教學—情境教育—情境課程—情境學習”，環(huán)環(huán)相扣，步步深入，科學拓展，循環(huán)上升，體系越來越完整，理論日臻完善，實踐日益進步。李吉林曾對筆者說過兩個比喻：我是一個競走運動員——向前向前永向前，踏踏實實，一步一個腳印，又快又守規(guī)范，走得快走得好；我又是一個跳高運動員——向上向上再向上，不斷提高，突破自己，超越自己，向著理想，向著美好，創(chuàng)造未曾想過的輝煌。

四、李吉林把整個心靈獻給一所小學，獻給廣大青年教師，為培養(yǎng)名師竭盡全力，閃亮著奉獻精神

1956 年，李吉林中師畢業(yè)，分配到南通師范學校第二附屬小學（以下簡稱“通師二附”）任教（其間，“下放”到邊遠小學教書一段時間，還借調到省教材編寫小組工作了幾年），她在通師二附工作了50 多年，把整個心靈都獻給了學校。如今，校園里立有她的塑像。雕塑家錢紹武不止一次地說：“李老師的眼睛特別干凈，一眼就能望到底?！彼€說：“這是一邊做雕塑，一邊認識了李老師?！钡袼芗业窨趟茉炝艘晃唤逃?，教育家用她的心靈塑造了一所學校，教育家是塑造生命、塑造靈魂、塑造新人的雕塑家。李吉林的目光每天陪伴著兒童與教師，熠熠閃光。

教育薪火相傳，才會永遠生命蓬勃。李吉林不是校長，卻自覺擔負起培養(yǎng)青年教師的重任。她為學校組建了青年教師培訓中心，將集體指導與個別指導結合起來，極大調動了教師發(fā)展的內在動力。她精心培養(yǎng)了情境教育的參與者——如今的江蘇情境教育研究所所長施建平。施建平滿懷深情，用幾句話概括了李老師對他的精神栽培：一次長談校正了我的人生航向，一個建議讓我明白了作為教師的第一責任，一種狀態(tài)讓我發(fā)現(xiàn)了幸福人生的密碼，一聲囑咐使我頓覺肩頭壓上了沉甸甸的擔子。另外，李老師指導他上了第一堂研究課，用李老師的教案上了第一堂“拷貝課”，指導他上了第一堂“參賽課”……多少個“一次”——一次又一次；多少個“第一堂”——一堂又一堂。李吉林的奉獻精神就在無數(shù)個“一次”之中閃亮。

現(xiàn)任通師二附校長張洪濤是李吉林的優(yōu)秀弟子，他永生銘記李老師一次次的悉心教育和細致指導：“教育不僅為了兒童學習知識，還為了豐富兒童的精神生活”“教學藝術不光是一個技巧問題，關鍵還在于有沒有真情實感”“兒童學習的過程，也是發(fā)展的過程，離不開他們的主動性”……更讓他難忘的是李老師親自上臺為他示范，真切、細致、準確、鮮明，至今都在默默地引領著張洪濤。特級教師唐穎穎，當年是李吉林班上的小學生，師范畢業(yè)后回到母校當教師，始終得到李老師的真?zhèn)鳎捏w會尤為深刻。李吉林還培養(yǎng)了兄弟學校、市內外、省外的眾多教師。

李吉林把整個心靈都奉獻給了學校和教師，奉獻了自己，成就了別人，創(chuàng)造了學校，這是成人之美的崇高境界。

奮斗精神、兒童精神、創(chuàng)新精神、奉獻精神是李吉林精神的幾個顯著特質，也編織了李吉林精神圖譜。李吉林精神映射了中國教育家精神，成為中國教育家精神譜系的一個重要部分。今天，我們梳理李吉林的精神圖譜，為的是推進教育高質量發(fā)展。我們要像李吉林那樣，做一個精神站立的人，為兒童研究兒童，扎根中國，努力創(chuàng)建具有中國特色的教育理論，并把理念轉化為真實、豐富、生動的教育實踐，為實現(xiàn)中國式現(xiàn)代化教育奉獻自己的力量。