劉雄英, 呂狂飚

(1. 紹興文理學院 教師教育學院,紹興 312000;2.杭州師范大學 經(jīng)亨頤教育學院,杭州 311121)

在當下師生關系研究中,權力成了一個難以跳脫的視角[1],以權力視角反思[2]、重構[3]師生關系是相關研究的重要向度[4]。然而,或許出于對師生關系作為一種知識傳授關系的偏執(zhí),已有研究在審理師生關系時,多從權力-知識的維度切入,而忽視權力的另一維度,即空間的維度。由此,對師生關系的重構演變?yōu)楠M隘的師生話語權的重新分配[5],以為“解構教師知識權威,賦予學生話語權力”[6],就能實現(xiàn)師生關系的轉(zhuǎn)變。但通過節(jié)制教師權力[7]或消解教師知識權力中心[8],并不能實現(xiàn)師生關系的真正變革。因為空間維度的缺席,恰如列斐伏爾所說,“如果未曾生產(chǎn)一個合適空間,‘改變生活,改變社會’等都是空話”[9]。同樣,如果未能重塑師生的教育空間,那么師生關系的變革也將是空話。基于此,本文以權力-空間為視角,審理師生關系的旨歸、運作及其現(xiàn)實樣態(tài);并以“權力”之為“引導”的本有意涵,重構師生關系及其空間樣態(tài)。

一、形塑與生產(chǎn):師生權力-空間關系的旨歸及其運作

自教育社會學將空間維度引介至教育研究[10],并用權力這一視角審理師生互動及其關系[11],人們就已經(jīng)意識到教育空間不是空洞、無意義的活動場所,而是社會權力關系的一種。由此,教育中的權力-空間視角得以開啟。但以權力-空間視角觀照師生關系,并不是簡單展現(xiàn)師生空間關系的權力屬性,而是要表明師生關系何以能被理解為一種權力關系,并且它們的運作在根本上依托于空間。

(一)主體的形塑:作為權力關系的師生關系的旨歸

師生關系之所以能被理解為一種權力關系,是因為兩者有著共同的旨歸,即人作為主體的形塑。正如福柯在總結其權力研究的主題時所說,權力總的主題并不是權力自身,而是“主體”,或者更準確地說是“人作為主體的塑造”[12]107-108。權力并不是對個體的主體性的抹滅,而是將人塑造成主體的一種模式。它關注人的生存狀況和存在意義,關心人的自我意識和精神,并通過其自身的運作安置人的身體,形塑處于權力關系網(wǎng)中的人,最終將他們塑造成主體,即具有某種特定的身體圖式、精神樣貌和存在方式的人。而這樣一個將人形塑成主體的過程也是一個教育的過程。因此,在教育同樣作為一個將人形塑成主體的過程的意義上,教育屬于權力的范疇,它是一種權力運作的模式。相應的,教育場域中的各種關系,特別是師生關系,也就是權力關系。它們既是作為一種權力運作模式的教育的結果,也是這種權力運作模式本身。進而,師生關系以對處于這一權力關系網(wǎng)中的師生之為主體的塑造為旨歸。

在教育作為一種將人形塑成主體的權力模式的意義上,師生關系成型、互動的過程是權力施展、運作的過程,是處于這一權力關系網(wǎng)中的師生被形塑成為主體的過程。在這一過程中,權力不再是自上而下的權威,不再是以某個群體或個體為中心的特權,不再是一方對另一方單方面地限制、施壓或發(fā)號施令,而是呈現(xiàn)為一張交錯的關系網(wǎng)。它“作為流動的東西,從未確定位置,也從不在某些人手中,不像財產(chǎn)那樣能被某些特定的個體據(jù)為己有”[13]。無論教師還是學生,他們都不是權力的擁有者,而是作為權力這張交錯的關系網(wǎng)中的各個節(jié)點,與這張關系網(wǎng)中的其他節(jié)點關聯(lián),并在不同的節(jié)點之間流動,共同維持這張權力關系網(wǎng)的運作。同時,師生也是權力這張關系網(wǎng)共同作用的對象。他們一方面作為節(jié)點維持著權力關系網(wǎng)的運作,另一方面也共同被這張關系網(wǎng)塑造。因此,權力視角下的師生關系并不能簡單地理解為教師對學生單向度的約束、控制和塑造。教師同學生一樣,都身處權力關系網(wǎng)之中,維持權力的運作,同時也被權力形塑。

(二)空間的生產(chǎn):作為權力關系的師生關系的載體

作為權力關系的師生關系的成形、維持和運轉(zhuǎn),除了需要師生的共同參與,還需要特定的教育空間作為載體。一方面,師生必然是在特定的教育空間內(nèi)開展活動,而不可能在真空中進行[14];另一方面,“空間也是權力、知識等話語轉(zhuǎn)化為實際的權力關系的關鍵”[15]。教育空間之于師生關系的意義并不只在于前者為后者提供了一個物質(zhì)性的場所,更在于教育空間本身就是師生關系的有力寫照,它是師生“作為主體性存在的策略和場所”[16]。

在教育空間中,主要存在三種關系:“一是物與物的關系,二是人與人的關系”[17],三是人與物的關系。這三種關系之間的關聯(lián)不是前者決定后者的單向度關系,而是相互映射、影響和生產(chǎn)的辯證關系。教育空間中物與物之間的關系會規(guī)制人與人的關系;反過來,人與人之間的關系也能重塑物與物之間的關系,并且相應地改變?nèi)伺c物之間的關系。在此,人與物的關系主要不是指人對物的占有和使用,而是指人對物的體驗以及在此基礎上建立的身份認同和情感歸屬。所以,人與物的關系的改變同樣能改造教育空間中物與物以及人與人之間的關系。如果人們單向度地認為,教育空間中物與物的關系規(guī)定了人與人的關系,那么這種認識就依舊把教育空間看成了僵死的、不可改變的空間,而沒有意識到教育空間同樣是作為一種“產(chǎn)物”存在,它能被居于其中的師生所改造和生產(chǎn)。正如列斐伏爾所說:“空間看起來好似均質(zhì)的,看來其純粹的形式好似完全客觀的,然而一旦我們探知它,它其實是一個社會產(chǎn)物?！盵18]教育空間也是如此。它規(guī)制各種關系、將居于其中的師生形塑成主體的同時,維持著自身的生產(chǎn)和運作,而居于其中的師生及其關系的變更也生產(chǎn)著與新關系相匹配的教育空間。由此,師生所處的教育空間既是師生關系的表征、映射,也是師生關系的產(chǎn)物。作為前者,教育空間規(guī)制師生關系并進一步將師生形塑成主體;而作為后者,教育空間則被師生關系生產(chǎn)和改造。

(三)身體的安置:師生權力-空間關系的運作

在作為師生關系的表征和產(chǎn)物的意義上,教育空間充斥著權力關系,它是形塑師生主體性的場所。從師生的身體開始,教育空間以其特有的權力運作方式,實現(xiàn)師生的主體性變革。通過諸如空間上的區(qū)隔和流動、位置和符號、邊緣和核心、立場和領地、前臺和臺后等創(chuàng)造和阻斷關聯(lián)的方式,教育空間將自身變成一個權力關系的場域,在其中安置師生的身體,影響和規(guī)范師生的行動,使其各自養(yǎng)成一定的傾向、慣習和身體圖式,最終成為教育所試圖形塑的主體。之所以要從師生的身體開始,不是因為師生的身體同教育空間中的其他物件一樣都是具象的,而是因為師生的身體在空間中首先是以一種前意識的方式存在,它們有著一種前意識的感知與知曉能力。處于教育空間中的師生的身體,不是任由教育空間擺弄的無意義的軀殼,而是有某種特定的意義結構。這一意義結構不被作為個體的師生所意識到,所以是前意識的,但又與其所處特定教育空間的結構有著內(nèi)在的關聯(lián)。所以,師生的身體所擁有的是關于其所處教育空間的前意識的系統(tǒng)知識,它們能領會其所處教育空間的意義,并將這種意義轉(zhuǎn)換為自己的身體圖式,而身體在其中的流轉(zhuǎn)和行動則展開和維持著這個空間的意義。因此,當處于教育空間中的師生的身體形成某些特定的傾向、慣習和身體圖式時,這些傾向、慣習和身體圖式就構成了師生在其中的主體性實踐,乃至他們在生活世界中的存在方式,因為身體圖式所表示的正是他們“在世界上存在的方式”[19]。

如果說教育空間對師生作為主體的形塑主要依靠前意識的身體圖式,那么師生的教育空間意識的覺醒,就意味著教育空間改造和重新生產(chǎn)的可能性。一方面,當師生進入教育空間,師生及其關系就在教育空間的安排下發(fā)生了變化;另一方面,教育空間也將在師生有意識的作用下被規(guī)劃、經(jīng)營、安排、強化、弱化、擱置等,使之成為可以調(diào)整、伸縮、軟化,甚至重新生產(chǎn)的空間。在整體上,教育空間的改造不是單純的物質(zhì)性層面空間的重新規(guī)劃,更深層體現(xiàn)的乃是空間背后所承載的種種權力關系和教育理念的變更。正像?？滤f,空間一方面是現(xiàn)實的,它支配各種建筑物、器物的配置;另一方面空間也是理念的,它突出地體現(xiàn)了對關于特征描述、評價和等級制度的安排[20]167,后者也即是對權力關系的安排。所以,不同教育空間的安排映射著不同的教育理念和權力關系。相應地,教育空間的改造乃至重新生產(chǎn)也就需要師生具有整全的教育空間意識,以一種“物質(zhì)實體-權力關系-精神理念”的三維意識,解碼作為實體的教育空間所承載的權力關系和精神理念,并基于新的權力關系和精神理念重新謀劃和生產(chǎn)教育空間[21]。

二、規(guī)訓與反制:師生權力-空間關系的現(xiàn)實樣態(tài)

作為權力關系的師生關系是一種將師生形塑成主體的模式,以教育空間為載體。教育空間既形塑居于其中的師生之為主體的形象、關系和生存方式,也被居于其中的師生所改造和生產(chǎn)。由此,當現(xiàn)實中的教育空間及其運作呈現(xiàn)出規(guī)訓與反制的形態(tài),師生也將處于一種對抗的關系之中。

(一)規(guī)訓:教師的權力-空間運作

1．權力-空間的設計:公開私隱

在學校教育中,教室空間是教育空間的典型代表,是教師施展其規(guī)訓的主要場所。作為制度化教育的產(chǎn)物,現(xiàn)代化的教室是一種復制工業(yè)生產(chǎn)車間的空間產(chǎn)品,凸顯了空間的高效生產(chǎn)和監(jiān)管功能[22]。在實施規(guī)訓的過程中,教師逐漸將教室設計改造成一個既有利于學生高效學習,又能讓其進行規(guī)范化裁決和便于層級監(jiān)視的場所。這使得教室空間既像一個學習機器,又像一個監(jiān)督、篩選和獎勵機器。從表面上看,教室空間寬敞明亮的布局,有利于學生在教室內(nèi)的學習,但這種將教室內(nèi)的所有人和物都敞亮開的設計,也將學生置于一個無秘密、無隱私的境地,其實現(xiàn)的效果乃是學生的“無處藏身”[23]。這種“無處藏身”不是指讓學生的身體無處可藏,而是指讓學生的各方面公開化。在范梅南看來,教室黑板的設計甚至也從根本上改變了教室里教育關系的特征[24]。學生原先完全依賴于個人寫字板來完成作業(yè)和練習解題,而現(xiàn)在,老師可以站在前面,讓一個學生在黑板上當著全班學生的面解開一道題,這一過程將教室里原先個人化的學習變得公開化,也使教師對學生學習和內(nèi)心生活的監(jiān)督變得越來越有可能。由此造成的結果是,學生們的學習趨于同一化,而非獨特性。因為對學生的秘密和隱私的認可與捍衛(wèi),正是其獨特性和自我價值得以成長的條件。

教師設計“無處藏身”的教學空間讓學生的各方面都公開化,從而把學生全方面地納入教育的規(guī)范化裁決之中。在與評價標準、校規(guī)班紀、時間表等制度規(guī)范的耦合下,教室演變成了一個比較和區(qū)分的場所,學生從能力、行為、品德、學習等方面被限定、比較、區(qū)分和排列,不僅在數(shù)量上被度量,而且在價值上被排序。由此,原先均質(zhì)、無意義的教室空間被烙印上各種價值、身份的印記,并在后者的影響下進一步被設計、分化、排布。恰如班級從“效率工具”到“規(guī)訓工具”的發(fā)展一般[25],教室空間也從原先為提升教學效率而服務的工具性場所演變?yōu)橐粋€對學生實施全方面規(guī)訓的空間。教室空間里的班級成為一種特殊的令學生“身不由己”的社會組織[26],空間設計、排布也都隨著目的的變更而變動。

2.權力-空間的編排:制造區(qū)隔

在規(guī)訓的教育場景中,師生之間的權力-空間關系是失衡的。這種失衡不是指教師占有更多教育空間,而是指教師擁有更多對教育空間的規(guī)劃權。因此,在分配教室空間時,教師不是以空間所有者的身份登場,而是以空間秩序的維護者、管理者和裁決者等身份對教室空間進行分配、規(guī)劃和編排,化解和處理空間內(nèi)部的各種糾葛與關系,維持教室空間的權力運作,進而實現(xiàn)對居于其中的學生的規(guī)訓。在整體上,教室可以被視作一個由各種復雜的功能系統(tǒng)耦合在一起的組織系統(tǒng),其諸多功能的實現(xiàn)和發(fā)揮需要通過相應的組織機構的中介作用,轉(zhuǎn)換為不同系列的職位和權力節(jié)點。雖然,教師擁有對教室空間最終的管理和裁決權,但這種權力不可能僅憑自身就將整個教室空間囊括其中,也不可能將自身完全散布于整個教室空間,而只能聚焦于具有戰(zhàn)略意義的空間節(jié)點,集中自己的力量以實現(xiàn)對整個教室的管控。相應地,這些空間節(jié)點也就成了教師權力在空間上的表征和延伸。由此,通過布局教室中的權力空間節(jié)點,教師即便人不在現(xiàn)場,也能輕而易舉地實現(xiàn)對學生的管控,掌握教室內(nèi)部的各種狀況。同時,通過權力空間節(jié)點的布局,教師進一步將教室空間整合成一個權力運作的場域。被安置在各個權力空間節(jié)點上的學生不僅成了權力運作的有機部件,而且是這整套權力運作所規(guī)訓的對象本身。

在現(xiàn)實教育情境中,教師主要通過座次編排完成其權力空間節(jié)點的布置。教師首先采取的是單元化和個人化的空間定位與分割原則,將每一個學生各自限定在某一特定的、孤立的且相對封閉的位置,使學生之間不僅在空間上而且在心理上產(chǎn)生區(qū)隔,進而瓦解學生內(nèi)部產(chǎn)生權力結盟的可能性,由此教師權力的觸角才可能伸入學生內(nèi)部。接著,教師會選擇若干學生作為班級管理權力的代表,并把他們分布于適切的空間位置上,以實現(xiàn)對教室空間全方位的層級監(jiān)控,同時通過相應的權力身份和空間位置來形塑學生的主體形象。無論是班長還是班委,組長還是組員,乃至于教室里無所任職的學生,都成了權力的化身,共同組成班級內(nèi)部的權力空間網(wǎng)絡,維持班級日常管理及其運作。而學生在班級內(nèi)由不同的地位所生成的教室里“中心與邊緣”的空間結構,則進一步形塑著學生在“認同”與“調(diào)試”之間的行動策略,宰制著學生“自我與他者”的身份區(qū)隔[27]。最終,原先只是用于安置學生學習的座位完成了從簡單的物理空間到權力空間的隱秘轉(zhuǎn)身,成為教師實施其規(guī)訓和學生進行自我規(guī)訓的權力網(wǎng)絡。

3．權力-空間的治理:實施管控

教師不僅是教室這一學校教育場景中主要的空間管理者,也是整個學校教育空間的治理者,而其治理主要通過管控處于特定教育空間中的學生行為來實現(xiàn)。在實施行為管控時,教師通過及時引導學生的空間選擇、操作等手段來調(diào)整學生的空間作業(yè),從而指向有意義的空間行為。教師針對學生的發(fā)展目標有意識地引導學生在不同空間中的活動,規(guī)范其在不同空間中的行為,如教室空間的學習行為規(guī)范、實驗室空間的操作行為規(guī)范、操場空間的活動行為規(guī)范、走入教師辦公室及其他需要敬重空間的禮儀行為規(guī)范。而處于特定空間中的學生沒有遵守相應的規(guī)范時,教師往往采取空間強制手段來震懾。

空間強制是指個體的空間自由被限制或剝奪?？臻g強制之所以能夠形成,在于人對自身周圍的空間以及在空間中活動的自主性具有根本性的需求,一旦這種需求在某種程度上被剝奪,空間強制就出現(xiàn)了。當空間自由被限制與剝奪時,人們才更清楚地意識到空間的給予與自由所帶來的東西。正因為空間在根本上是屬人的,剝奪與限制才可能成為一種震懾。教師通過選調(diào)、孤立等空間調(diào)控手段實施憑借空間結構自身的限制、阻礙,形成現(xiàn)實形態(tài)的隔離,強制性地迫使學生空間關系的隔斷,達到管理的目的。對于較為嚴重的矛盾,教師甚至會運用空間剝奪,以驅(qū)逐出空間的形式懲罰學生的錯誤行為,如學生被迫到走廊、辦公室等空間接受破壞空間規(guī)則的訓罰。

(二)反制:學生的權力-空間運作

1．權力-空間的分界:保衛(wèi)私隱

雖然教育空間在整體上是公開的,但在其中的學生依舊試圖捍衛(wèi)自己的秘密和隱私,其途徑是空間分界。分界是在空間上外化某種具體形式的界限的行為,進而形成空間上的邊界。最簡單的分界莫過于標識。一個標識,比如黑白線,就可以起到空間分割、劃定的作用。界限的意義并不是空間上劃分出來兩個區(qū)域,而在于它將界限兩邊不同個體的社會關系紐結在一個具體的空間環(huán)節(jié)中。這一空間可以成為談判桌、交易平臺或沖突戰(zhàn)場,使雙方的矛盾以協(xié)調(diào)、認同的空間形式統(tǒng)一起來,也可以展開進一步的沖突。

例如,在教室這樣一個有限的教育空間里,學生對其的劃分、安排和布局,反映出他們的生存美學,即對自我權利、私隱和秘密的保衛(wèi)?！叭司€”“書砌墻”都是學生慣用的空間分界,用以對抗同學和教師對自我空間的“侵犯”和“監(jiān)控”。小學生常用“三八線”處理同學間的矛盾和沖突,而“三八線”的去留所表征的不僅是對自我權益的保衛(wèi)和分享,還是彼此關系的破裂和修復。正如西美爾所說:“空間的延展不可思議地迎合了社會學的各種關系,空間的連續(xù)性正好使任何地方都不可能客觀地標明一條絕對的界線,因此,它到處都允許人們主觀地劃定任何一條界線?！盵28]相較于小學生,初高中生則會把書這種學習工具當成空間分界的工具。初高中生會把書堆砌得很高,其目的并不在于學習的便捷,而在于通過這種方式形成一個天然的屏障,構筑自己的“堡壘”,在其中做著秘密的事,以反抗教師的監(jiān)控,保衛(wèi)自己的私隱。

2．權力-空間的結盟:打破區(qū)隔

單元化、分割化的座位編排雖然在空間和心理上對學生進行了分隔,試圖瓦解學生的聯(lián)盟;但在教室這個相對封閉的空間中,學生依舊會產(chǎn)生各式各樣的空間結盟。當學生自發(fā)形成的空間結盟違背老師的意愿時,教師會迅速隔斷他們構建出來的空間關系。然而,教師的阻隔似乎并不那么有效。當教師切斷學生之間的空間關聯(lián),學生會以新的方式維持舊有的關聯(lián)或者在新的空間中生成新的聯(lián)結,形成新的結盟。

在教室這一教育空間內(nèi),后排相對于前排和中心地帶而言,是邊緣地帶。教師通常會將不守紀律、成績不好的學生調(diào)到教室后排,以實現(xiàn)對他們的隔離,但這種區(qū)隔也為這些學生創(chuàng)造形成空間聯(lián)盟、反抗的條件?！霸诓煌榫跋?位于后排空間的學生展示出與位于前排空間的學生不同的三種狀態(tài):蟄伏、強調(diào)存在、追求認同;他們同時也塑造了后排空間的意義,形成了可能發(fā)展出反學校文化的同輩群體。”[29]但前排也不一定是好學生的專屬領地,個別所謂“差生”也會被教師安排坐在教室的最前端,并靠近講臺。教師的目的同樣是,隔斷其與同學往來的空間通道,并將其置于自己的實時監(jiān)控之下。但這些“差生”僅僅通過試探性地將椅背貼近附近同學的桌沿的方式,學生之間就能建立新的關聯(lián)。隨著椅背與桌沿的貼近,學生之間同時在空間和關系上集結成新的盟友,而這種集結打破了教師所設立的區(qū)隔。由此,師生在空間阻隔與空間結盟中“斗智斗勇”,教師利用空間區(qū)隔管理學生,學生也善于利用空間特性找到結盟?？臻g成為師生關系展示的移動舞臺,隨著學生空間的不斷拆分與重新組合,生生之間的結盟和師生之間的對抗也在不斷延續(xù)。

3．權力-空間的逃離:躲避管控

當教師的空間規(guī)訓到達全面管控時,學生在空間中的自由就受到全面威脅。學生不僅會在教室這個有限的空間內(nèi)構筑私人領地,還會通過空間沖突和空間逃離來反抗和躲避教師的全面管控。空間沖突因其嚴重破壞關系且緊接著會面臨更加嚴峻的懲罰,所以很少有學生“敢冒天下之大不韙”。相較而言,多數(shù)學生應對的辦法是空間逃離,即逃離被教師管控的空間,尋找新的生存空間。

與教師通過空間強制,即限制和剝奪學生在特定空間中的自由和權利相對照,學生的空間逃離,既是通過逃離特定的空間來保護自己的自由和權利,也是躲到特定的空間來施展自己的自由和權利,而后者進一步改造和賦予了空間以新的意義。在學校教育中,洗手間是學生擺脫教師管控、展現(xiàn)自己的自由活動的絕佳空間。在一般意義上,洗手間是一個生理排泄的場所。與生理相關的隱私性和環(huán)境的污穢性,使該地點游離于教師的視野之外,成為教師管控的“真空地帶”。而正是這種隱蔽性,使得脫離教師視線的洗手間自然成為學生自由和個性釋放的最佳空間。走入洗手間不難發(fā)現(xiàn),每個學校都有其獨特的“洗手間文化”。學生會把“秘密”寫在洗手間里,會在洗手間里輕聲商討行動,在洗手間里展現(xiàn)平時不被允許的表情、動作。與寬敞明亮的教室不同,幽閉晦暗的洗手間反而成為學生真實自我敞開的棲居之所,而這種空間的逃離也表明學生對教師在日常生活和學習空間中全面管控的反抗。

三、引導與共生:師生權力-空間關系的重構

雖然現(xiàn)實中師生的權力-空間關系呈現(xiàn)出規(guī)訓與反制的對抗形態(tài),但這既不意味著權力應當被驅(qū)逐出教育,也不意味著師生關系應當被轉(zhuǎn)換成一種非權力關系。因為規(guī)訓并不是權力的旨歸,對抗也不是權力的本真形態(tài)。

(一)以自由為前提的引導:恢復師生關系中權力的本有意涵

當國內(nèi)的教育社會學研究將師生行為及其關系的社會學本質(zhì)界定為“控制與反控制”和“相互對抗”[30],并認為“權力模式仍是當前教育關系中的主導模式,它是師生關系中非人道問題產(chǎn)生和虛假文化泛化的根源”[31]時,權力依舊被看作是師生關系中一種消極的、需要被否定和拒斥的模式。受此影響,人們確實容易將師生關系中的權力及其效應理解為規(guī)訓、對抗、審查、分離、掩飾、隱瞞,等等。但恰如?？滤f:“我們不應再從消極方面來描述權力的影響……實際上,權力能夠生產(chǎn)?！盵20]218“生產(chǎn)”即是對主體的生產(chǎn)或形塑。作為形塑主體的一種模式,權力不是對主體的壓制和禁錮,而是對主體的生產(chǎn)。這種生產(chǎn)的意義在于,它不僅將個體形塑成其所是,而且能讓個體形成相應的自我認識。因為“正是權力關系使我們成為我們所是,是權力關系將我們建構成主體。離開鑄造我們的權力機制,離開評價和分析我們在權力關系中所扮演角色的能力,我們不能界定我們自己,也不知道我們是誰”[32]。

由此,作為一種形塑主體的模式,師生關系中的權力也就區(qū)別于那種作為對人或物進行修正、使用、消費和毀壞的能力的權力,它是一場發(fā)生于教師與學生之間的權力“游戲”。在這場權力游戲之中,教師與學生之間所擁有的并不是一方對另一方施展權力關系,而是一種“伙伴”的關系[12]123。這種作為“伙伴”關系的權力關系既不是隱秘的暴力,也不是基于契約的同意,因為從根本上來說,它是一種引導(conduct)關系。它通過一系列的行為來對個體的可能性行為進行治理,使個體的可能性行為結構化和規(guī)范化。因此,師生之間權力關系的施展是一種對可能性行為的引導和治理;它不是兩個對手的對峙或交鋒,而是治理問題,也即對彼此行為的可能性領域進行組織[12]129。

作為對彼此可能性行為的引導和治理,師生權力關系的施展以對個體自由的承認為前提或條件。因為權力只有在自由的個體身上,并且只有在他們是自由的情況下,才能得以施展。相反,當權力游戲中的個體都被事無巨細地限定、禁止和固化,進而完全被剝奪自由、只能屈從時,權力關系就不復存在了。所以在師生的權力游戲中,權力和自由不是兩個相互排斥、非此即彼的要素,而是存在著復雜得多的互動[12]130。自由既是權力試圖對之進行規(guī)范的對象——因為權力是對作為行為可能性的自由的引導、治理和組織;也是讓權力得以施展并且始終讓權力維持為權力而不異化為奴役的條件——因為唯有當個體存在不屈從的自由和行為的多種可能性時,權力才不會淪落為奴役,權力之為引導才能發(fā)揮其效應。在此意義上,當教師試圖完全監(jiān)控、限制和剝奪學生的自由、讓學生全然地屈從時,教師與學生之間的關系就已不再是一種權力關系。而諸如規(guī)訓與反制的對抗關系,則是師生權力關系的一種敗壞形態(tài),并可能使權力的引導趨于失敗。

(二)以互動為過程的共生:構筑師生關系中空間的應然樣態(tài)

糾正師生之間敗壞的權力關系,除了要恢復權力之為引導的本有意涵,還需通過改造師生所處的教育空間來重構師生的權力-空間關系。以權力之為引導的本有意涵改造師生所處的教育空間意味著,權力已不是宰制、規(guī)訓意義上的,以形塑“有用而順從”的主體為目的的權力;而是引導、教化意義上的,以“在尊重個人的自由的基礎上促使個人的精神成長、發(fā)展和自我形成”和“每一個人能夠自由地、自然地實現(xiàn)著自我的優(yōu)秀和卓越”[33]為旨歸的權力。相應地,教育空間也應從一個原本服務于規(guī)訓的場所,轉(zhuǎn)變成一個教化的場所。它不再是一個封閉、貫徹紀律的空間,不再是標識和公示等級秩序、對學生進行不公裁決的場所,不再是傳達命令的信號器或符號,不再是進行監(jiān)視、檢查的站點,而是一個自由、平等、正義、開放、包容的場所。它促成師生之間引導關系的展開,讓處于教育場域中的每一個人都“綻放”出自己的可能性。

由此,師生之間的權力-空間關系也將轉(zhuǎn)變成一種“共生”關系。這種共生不僅僅是師生之間的共生,更包括師生與教育空間的共生。就師生之間的共生而言,師生之間的引導關系不只是教師對學生單向度的引導,也包括學生及其與教師之間所構筑的權力關系對教師的引導。正是在與學生的權力互動中,教師形成了其對教師身份的認同,拓展和充實了其作為教師的可能性,形塑了教師的主體形象。就師生與教育空間的共生而言,師生所共同居于其中的教育空間,不應是一個制造孤立、不安、焦慮、緊張、沖突、冷漠、壓抑、恐懼、讓師生對抗和逃離的地方,而應是一個舒適、溫情、幸福、能給予師生以本體性的安全感和歸屬感,在其中能得到呵護和引導的溫馨的“家”。因此,師生通過其權力的互動所構筑的教育空間將內(nèi)嵌于師生的成長之中,它關注師生的主體性存在狀況,安置師生的幸福生活,并與師生的成長一同獲得豐盈。

(三)以自主為旨歸的形塑:創(chuàng)生師生關系中制度的應許價值

師生之間權力關系的敗壞除了人們對權力的本有意涵的遺忘之外,還面臨著來自外部權力的挾持。外部權力對師生權力關系的挾持,一方面以教育空間作為其載體,另一方面以教育制度作為其杠桿。而通過后者,外部權力不僅對師生個人進行著日常管控,而且推動著教育空間的演變[34]。由此,正是通過教育制度這一杠桿,外部權力得以規(guī)制師生所處的教育空間,形塑師生之間的權力關系,并生產(chǎn)符合其價值期許的主體形象。

就宏觀層面而言,外部權力與師生關系之間的作用往往是單向的,即外部權力單向地對師生關系進行規(guī)制。相應的,由宏觀制度所主導的教育空間也不是師生通過其互動所能改造的。但這并不意味著,師生在面臨外部權力及其制度時是完全被動的或只能任其擺布。在面對外部權力及其制度時,師生應以靈敏的價值意識對制度進行解碼,識別出其背后所承載的價值期許或目的。當這些價值期許有利于師生之間之為引導、共生的關系形成時,師生應當予以接納和貫徹;而當這些價值期許所導向的是師生之間的沖突乃至對抗,甚至是對師生的雙重規(guī)訓時,師生就應聯(lián)合起來,共同抵制外部權力及其制度對彼此關系的破壞。

而在微觀層面上,師生權力關系的互動則能創(chuàng)生出以自主為旨歸的制度,進而實現(xiàn)真正的自我形塑。雖然在宏觀的教育制度上,師生往往是被規(guī)定的對象;但在微觀的教育制度層面(如制定校規(guī)、班規(guī)等),師生則具有較大的自主權。這一自主權,一方面是指在制度的制定上,師生是自主的,制定制度的話語權既不在于教師,也不在于學生,而在于彼此的協(xié)商、互動和引導;另一方面,這一自主權也指師生的自我管理。由于制度是由自己頒布的,所以相較于外在權力所推行的制度而言,這些制度并不存在壓制、挾制等情況,其所凸顯的是師生對其自我的價值應許和承諾,其所實現(xiàn)的是以自主為旨歸的自我形塑。由此,自主的制度不僅能進一步促成師生權力關系之引導和共生關系的形成,而且其本身就是作為引導和共生關系的師生權力關系的表征。同時,自主的制度作為杠桿也將進一步撬動微觀層面的教育空間的變革,使后者與制度相協(xié)同,共同完成師生權力-空間關系的重構。