徐星 李琴 展軍顏 肖田苡 李秀月

【摘要】本文闡述指向“真”思維的“雙環(huán)”教學(xué)模式的內(nèi)涵，結(jié)合具體案例，論述指向?qū)W生“真”思維培養(yǎng)的“雙環(huán)”教學(xué)模式在高中化學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用：挖掘廣西特色資源創(chuàng)設(shè)真實情境，架設(shè)基于真實情境、學(xué)科知識、學(xué)生思維的關(guān)鍵問題，基于課堂反饋優(yōu)化關(guān)鍵問題，促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

【關(guān)鍵詞】“雙環(huán)”教學(xué)模式 真思維 關(guān)鍵問題 高中化學(xué)

【中圖分類號】G63 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）26-0127-05

思維是人腦對客觀現(xiàn)實本質(zhì)和事物內(nèi)在規(guī)律的概括的、間接的、有目的的反映。美國教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域著名專家戴維·喬納森（David H. Jonassen）博士提出：教育應(yīng)該把焦點放在有意義的學(xué)習(xí)上，放在讓學(xué)生學(xué)會推理、決策和解決我們生活中隨處可見的復(fù)雜問題上，其核心是發(fā)展學(xué)生思維，要重思維、重應(yīng)用、重創(chuàng)新。教育部教育考試院單旭峰老師多次指出：高考命題強化能力立意和素養(yǎng)導(dǎo)向，堅持解決問題，試題滲透創(chuàng)新思維和學(xué)習(xí)能力的考查。但大多數(shù)教師在教學(xué)過程中采用讓學(xué)生死記硬背或機械“刷題”的教學(xué)方式，重視思維結(jié)果而輕視或忽略思維過程，導(dǎo)致學(xué)生思維方式僵化甚至出現(xiàn)思維斷層，違背科學(xué)精神的本質(zhì)，即科學(xué)的思辨、證實或證偽過程。本文闡述指向?qū)W生“真”思維培養(yǎng)的“雙環(huán)”教學(xué)模式的內(nèi)涵，并選取典型的教學(xué)案例探討指向?qū)W生“真”思維培養(yǎng)的“雙環(huán)”教學(xué)模式在高中化學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用。

一、指向“真”思維的“雙環(huán)”教學(xué)模式的內(nèi)涵

（一）基本概念

“真”思維是指教師在真實情景中提出與之相關(guān)的關(guān)鍵問題，引領(lǐng)學(xué)生在課堂中運用所學(xué)知識解決真實問題，從而促進學(xué)生的思維在課堂上真正發(fā)展，并培養(yǎng)學(xué)生的化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)。

“雙環(huán)”以“學(xué)科知識”“關(guān)鍵問題”和“思維能力”為主要素，基于知識，借助問題，發(fā)展能力。第一環(huán)重在知識的落實，是基于學(xué)科知識內(nèi)容，梳理問題點，抓關(guān)鍵性問題，構(gòu)建階梯性問題鏈，提升學(xué)生對學(xué)科知識內(nèi)涵或本質(zhì)的理解與應(yīng)用能力的過程；第二環(huán)重在思維能力的發(fā)展，是基于關(guān)鍵性的問題，引發(fā)學(xué)生思考，通過課堂反饋，進一步優(yōu)化關(guān)鍵問題，促進學(xué)生深度參與，讓學(xué)生學(xué)會舉一反三、遷移應(yīng)用，進而發(fā)展思維能力的過程。

（二）核心要義

指向“真”思維的“雙環(huán)”教學(xué)模式的核心要義是以學(xué)科知識為思維載體，以真實素材為情境，提出關(guān)鍵問題，把握知識之間的關(guān)聯(lián)，環(huán)環(huán)相扣，形成階梯性的關(guān)鍵問題鏈。

在指向“真”思維的“雙環(huán)”教學(xué)中，學(xué)生生成具有預(yù)設(shè)性、動態(tài)性、目標性的思維點，它們以“思維培育—思維能力提升—創(chuàng)新思維能力培養(yǎng)”思維鏈為耦合線（如圖1所示）。其中，預(yù)設(shè)性思維、動態(tài)性思維為學(xué)生思維進階發(fā)展鋪墊，同時，動態(tài)性思維的發(fā)展能促進學(xué)生目標性思維點的生成，而預(yù)設(shè)性思維點的發(fā)展能幫助學(xué)生不斷創(chuàng)新目標性思維。指向“真”思維培養(yǎng)的“雙環(huán)”教學(xué)將三維耦合思維線貫穿課堂始終，實現(xiàn)知識點和思維點的有效耦合，發(fā)揮培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的作用。

（三）運行機制

教師基于學(xué)科知識和學(xué)生思維架設(shè)具有階梯性的關(guān)鍵問題，讓學(xué)生在解決關(guān)鍵問題的過程中不斷豐富學(xué)科知識、提升學(xué)習(xí)能力。在課堂教學(xué)中，教學(xué)活動都以“提出關(guān)鍵問題”為起點，以“提出關(guān)鍵問題”為導(dǎo)向，以“分析關(guān)鍵問題”為線索，以“解決關(guān)鍵問題”為驅(qū)動，從而將“基于關(guān)鍵問題的學(xué)習(xí)”貫穿于探究活動的始終，形成“由學(xué)至思”培育機制。因此，教師要了解學(xué)生能力發(fā)展情況，并依據(jù)學(xué)情優(yōu)化關(guān)鍵問題，形成“由思啟學(xué)”的運行機制（如圖2所示）。

二、案例分析

（一）挖掘情境，引發(fā)思維

《中國高考評價體系》提出，高考試題要以充分體現(xiàn)核心價值的生活實踐、學(xué)術(shù)科學(xué)探索或國家發(fā)展乃至人類社會所面臨的真實問題情境為載體，重點考查學(xué)生在解決問題中表現(xiàn)出來的學(xué)科思維能力和實踐創(chuàng)新能力等關(guān)鍵能力?；瘜W(xué)與生產(chǎn)生活聯(lián)系緊密，化學(xué)教師應(yīng)利用生產(chǎn)生活情境引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，找到解決問題的路徑，實現(xiàn)知識的遷移應(yīng)用。因此，教師在教學(xué)過程中，要注意從挖掘真實情境、研究情境素材、有效提煉情境素材中的關(guān)鍵問題、引發(fā)學(xué)生思考等四個維度考慮，讓學(xué)生的思維在情境中“萌芽”（如圖3所示）。其中，挖掘情境素材是關(guān)鍵，情境素材應(yīng)與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)聯(lián)，新穎且具有特色，具備可研究性，能夠為整節(jié)課的開展提供素材支撐。下面舉例說明如何挖掘具有廣西特色的情境素材進行教學(xué)。

1.案例一：挖掘廣西特色農(nóng)業(yè)資源情境素材

本課例來源于人教版選擇性必修1《化學(xué)原理》第三章第四節(jié)“沉淀溶解平衡”。教師創(chuàng)設(shè)情境如下。

“中國沃柑看武鳴”。武鳴沃柑皮薄肉嫩，汁水豐富香甜，深受消費者歡迎。2018年，“武鳴沃柑”被行業(yè)評為中國果業(yè)最受關(guān)注的優(yōu)質(zhì)品牌。2020年1月，“鳴鳴果園·沃柑號”動車組冠名列車從南寧東站發(fā)車駛向首都北京，向全國旅客展示武鳴沃柑的品牌魅力。

接著，教師提出關(guān)鍵問題。礦物元素為離子態(tài)時才能被植物根系吸收，而在課本第91頁的溶解性表中，Mg（OH）2屬于不溶于水的物質(zhì)，那么它是怎樣給沃柑補充鎂元素的呢？

教師向?qū)W生展示武鳴沃柑缺鎂實情圖（如圖4、圖5所示）、農(nóng)用氫氧化鎂說明書，引導(dǎo)學(xué)生由沃柑缺鎂實情思考如何為沃柑補充鎂元素。學(xué)生已知Mg（OH）2不溶于水，對其能否真正為沃柑補充鎂元素產(chǎn)生疑問，形成認知沖突。

教師通過講解沉淀溶解平衡相關(guān)知識，使學(xué)生明白不溶解是相對的、溶解是絕對的。此過程能夠促進學(xué)生辯證思維等目標性思維點的發(fā)展。

【設(shè)計意圖】武鳴沃柑是廣西農(nóng)業(yè)的特色品牌，學(xué)生對此非常熟悉，會產(chǎn)生親切感，進而激發(fā)學(xué)習(xí)興趣；與此同時，家鄉(xiāng)的特色農(nóng)產(chǎn)品獲得高度評價，能夠增強學(xué)生的自豪感，滲透德育。

在真實情境和學(xué)科知識之間尋找有效結(jié)合點至關(guān)重要。教師圍繞沉淀溶解平衡知識點，結(jié)合情境，提煉“不溶于水真的不溶嗎？”“如何通過實驗證明溶液中有Mg2+、OH-？”“如何通過實驗證明溶液中存在平衡？”等關(guān)鍵問題，引發(fā)學(xué)生思考。學(xué)生通過實驗探究，自主建構(gòu)沉淀溶解平衡概念及探究影響平衡的因素，最終遷移應(yīng)用于生活實際，如解釋“種植沃柑時施用Mg（OH）2，除了可以補充鎂元素，還可以調(diào)節(jié)土壤的pH”，彰顯化學(xué)學(xué)科的應(yīng)用價值。

2.案例二：挖掘廣西特色文化資源情境素材

本課例來源于人教版必修第一冊第一章第三節(jié)“氧化還原反應(yīng)”。教師展示老南寧·三街兩巷歷史文化街區(qū)（以下簡稱三街兩巷）、百益上河城工業(yè)文化長廊的照片（如圖6、圖7所示）。觀察圖片可見，三街兩巷主要采用青磚建造，而百益上河城的工業(yè)文化長廊主要由紅磚搭建。教師通過展示青磚、紅磚的差異，引發(fā)學(xué)生對產(chǎn)生差異原因進行思考。

接著，教師展示工藝流程：磚瓦的燒制是以黏土、頁巖為原料，包含兩個過程。

過程1：通入足量空氣，在900—940 ℃的燒結(jié)溫度下，將Fe氧化為Fe2O3，即得常用的紅磚。

過程2：在氧化焙燒后，密封窯體，隔絕空氣，加煤炭，通過燃燒耗盡氧氣形成還原氛圍，大約在600 ℃時Fe2O3與CO反應(yīng)得到FeO，紅磚變成了青磚。

教師提煉關(guān)鍵問題：“為什么磚的顏色會不一樣呢？請同學(xué)們寫出燒制紅磚和青磚過程中的化學(xué)反應(yīng)方程式?！薄皬姆诸惖慕嵌葋砜?，這兩個反應(yīng)屬于什么反應(yīng)類型？”引領(lǐng)學(xué)生利用化學(xué)氧化還原反應(yīng)知識解決生活中的問題，并對不同物質(zhì)的用途進行評價分析，培養(yǎng)學(xué)生的目標性思維點。

【設(shè)計意圖】這兩幅圖展現(xiàn)了極具南寧地方特色的地點，選取學(xué)生熟悉的對象創(chuàng)設(shè)情境，基于氧化還原反應(yīng)知識挖掘關(guān)鍵問題，讓學(xué)生在真實情景中解決實際問題，能夠有效發(fā)展學(xué)生的思維。

（二）架設(shè)問題，發(fā)展思維

著名物理學(xué)家勞厄曾說，重要的不是獲得知識，而是發(fā)展思維能力。也就是說，教師有必要引導(dǎo)學(xué)生將已理解的知識轉(zhuǎn)化為解決問題的能力，進而使得學(xué)生的思維在解決問題過程中得以發(fā)展。于是，教師怎樣架設(shè)問題、架設(shè)怎樣的問題就顯得非常重要了。筆者經(jīng)過長時間的實踐探索，認為教師首先要分析學(xué)情、尋找關(guān)鍵問題，再架設(shè)具有階梯性的問題鏈，指向?qū)W生思維發(fā)展（如圖8所示）。下面筆者分別結(jié)合新授課與習(xí)題課案例，闡述具體操作。

1.案例一：新授課

本課例來源于人教版必修第一冊第二章第二節(jié)“氯及其化合物”。學(xué)生開展實驗探究：用干燥紅紙代替鮮花放入裝氯氣的集氣瓶中，干燥的氯氣不能使紅紙褪色，而往集氣瓶中加水后紅紙褪色；將氯水滴到紫色石蕊溶液中，溶液先變紅后褪色。

教師基于此架設(shè)關(guān)鍵問題。

關(guān)鍵問題1：看來并不是氯氣使紅紙褪色，水更不能使紅紙褪色，那么到底是什么物質(zhì)使紅紙褪色呢？

關(guān)鍵問題2：氯水滴入紫色石蕊溶液中，溶液先變紅后褪色，說明了什么？

關(guān)鍵問題3：這一反應(yīng)中只有H、O、Cl三種元素，也就是說可能存在HCl，那么另一種可能存在的物質(zhì)是什么呢？

【設(shè)計意圖】氯氣與水反應(yīng)生成新物質(zhì)次氯酸是本節(jié)課的核心和難點。關(guān)鍵問題1通過對比分析實驗的宏觀現(xiàn)象，證明Cl2不具有漂白性；關(guān)鍵問題2進一步根據(jù)宏觀現(xiàn)象分析得出生成物中有酸性物質(zhì)；關(guān)鍵問題3側(cè)重讓學(xué)生根據(jù)宏觀現(xiàn)象和物質(zhì)組成證據(jù)，推理分析另外一種新物質(zhì)。整個教學(xué)過程，不斷向?qū)W生拋出關(guān)鍵問題，讓學(xué)生在分析關(guān)鍵問題的過程中，形成解決問題的思路，發(fā)展思維；三個關(guān)鍵問題由宏觀現(xiàn)象過渡到微觀世界，發(fā)展了學(xué)生宏微結(jié)合的思維能力。

2.案例二：習(xí)題課

【2022屆南寧市一模】27.（1）（2）（3）略。

（4）①“沉鎂”是生成MgF2沉淀除去Mg2＋。若溶液酸度過高，則Mg2＋沉淀不完全，原因是? ? 。

此小題源于2019年全國課標III卷26題第（5）問。教師基于此架設(shè)關(guān)鍵問題。

關(guān)鍵問題1：本題的設(shè)問指向什么？

關(guān)鍵問題2：影響溶解平衡的因素有哪些？

關(guān)鍵問題3：影響本題的溶解平衡的因素是什么？

關(guān)鍵問題4：如何規(guī)范作答？

【設(shè)計意圖】此小題得分率極低，平均每個班有三分之二的學(xué)生答錯。學(xué)生答卷所呈現(xiàn)出來的思維認知缺陷核心在于一方面設(shè)問的指向未清，另一方面未能規(guī)范作答?；诖耍處熢谡n堂教學(xué)中圍繞Mg2＋沉淀不完全、溶解平衡原理、影響平衡的因素、平衡移動和問題結(jié)論等重要內(nèi)容架設(shè)了四個關(guān)鍵問題，關(guān)鍵問題層層遞進，呈階梯式地“縫補”學(xué)生思維缺陷，形成分析問題（尋題干）—解決問題（定原理）—規(guī)范作答（分點答）的思維認知策略（如圖9所示）。

（三）動態(tài)優(yōu)化，深度學(xué)習(xí)

教學(xué)是一個動態(tài)的過程，學(xué)生的思維在學(xué)習(xí)過程中不斷發(fā)生變化，不斷有新的問題涌現(xiàn)出來。教師通過課堂觀察及對話了解學(xué)生能力發(fā)展情況，并依據(jù)學(xué)情優(yōu)化關(guān)鍵問題，能夠不斷為學(xué)生思維發(fā)展提供“養(yǎng)料”，幫助學(xué)生實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。因此，教師在教學(xué)過程中要抓住“三問”：架設(shè)預(yù)設(shè)性問題，促成預(yù)設(shè)性思維點；捕捉生成性問題，促成生成性思維點；持續(xù)追問，有效生成問題。及時精準評價學(xué)生，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動機，讓學(xué)生主動地參與學(xué)習(xí)過程，不斷產(chǎn)生新的問題、新的認知，不斷建構(gòu)，讓思維在學(xué)生腦海中“烙印”（如圖10所示）。

如教學(xué)人教版必修第一冊第二章第三節(jié)“物質(zhì)的量”，教師架設(shè)關(guān)鍵問題：請你使用容量瓶及提供的儀器配制100 mL含0.1 mol NaOH的溶液。提供的藥品與儀器有NaOH固體、蒸餾水、托盤天平、藥匙、燒杯、量筒、膠頭滴管、100 mL容量瓶和250 mL容量瓶。

學(xué)生分組動手實驗的過程中不斷涌現(xiàn)生成性問題，如有學(xué)生將量筒用作配制容器；有學(xué)生直接在容量瓶中進行溶解；有學(xué)生溶解完成不洗滌燒杯和玻璃棒；有學(xué)生滴加蒸餾水結(jié)束時俯視刻度線；有學(xué)生配制完成搖勻后又滴加蒸餾水至刻度線；等等。針對這些問題，教師可選擇將問題置于廣西北海從前“鹽水選種”情境中，讓學(xué)生在情境中發(fā)現(xiàn)單純靠雞蛋沉浮情況難以判斷濃度大小，不同的農(nóng)作物需要采用不同精確濃度的鹽水，引導(dǎo)學(xué)生思考：在沒有容量瓶的情況下如何配制不同濃度的溶液？使用容量瓶后又該如何優(yōu)化溶液配制的過程？

在此基礎(chǔ)上，教師將關(guān)鍵問題優(yōu)化如下。

1.選用什么儀器更合適？為什么？

2.如何正確使用容量瓶？注意事項有哪些？

3.如何保證所配溶液是精準的？可能引起誤差的環(huán)節(jié)在哪？

4.查資料：物質(zhì)的量濃度在生活中的應(yīng)用。

【設(shè)計意圖】學(xué)科思維能力的形成要在真實問題情境中。學(xué)生主動參與，不斷經(jīng)歷問題的識別、積極思考、搜集信息、創(chuàng)意生成等過程，進而不斷地抽取、概括、凝練而達到深度學(xué)習(xí)。本節(jié)課重點培養(yǎng)學(xué)生的探究與創(chuàng)新能力，“溶液的配制及分析”的實驗操作因規(guī)范性強、操作多等特點，要讓學(xué)生在短時間內(nèi)理解和掌握的確有困難，這是本節(jié)課的重難點。如何避免直接講述“固定的幾個實驗操作步驟”“由實驗操作的偏差所引起的誤差分析”，挖掘其中所蘊含的化學(xué)學(xué)科思維能力要素，巧妙地融合于內(nèi)容載體及教學(xué)活動中，用化學(xué)知識和技能解決實際問題，成為預(yù)設(shè)關(guān)鍵問題。由此，教師在課上引導(dǎo)學(xué)生分組動手實驗，并匯報溶液配制的具體步驟。

在預(yù)設(shè)性思維點的基礎(chǔ)上，教師及時發(fā)現(xiàn)和收集學(xué)生的錯誤操作，即“精準配制”的生成性問題素材，為后面分析實驗誤差提供教學(xué)資源。學(xué)生主動參與溶液配制過程，不斷地產(chǎn)生新的問題，如僅使用量筒和托盤天平配制溶液是否精確，形成與初中階段學(xué)習(xí)的配制溶液操作不一致的認知沖突。教師及時捕獲生成性問題（生成性思維點），及時、精準地進行評價，引導(dǎo)學(xué)生不斷朝著改進配制儀器和操作不當會產(chǎn)生誤差等方向思考，使其不斷地自主建構(gòu)精確配制溶液思維框架，將所學(xué)知識運用于實際生活中，理解化學(xué)在生活中的重要性。學(xué)生不斷經(jīng)歷識別問題、解決問題等核心環(huán)節(jié)，不斷生成新穎、有價值的思想，建立事物和知識之間的關(guān)聯(lián)，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，促進創(chuàng)新思維的發(fā)展（目標性思維點）。

三、實施“雙環(huán)”教學(xué)的建議

教師在教學(xué)過程中要充分挖掘?qū)W科知識，抓住關(guān)鍵問題，架設(shè)具有層次性、階梯性的關(guān)鍵問題，捕捉生成性問題，及時評價，促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)，指向思維深度，落實學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)。

在教學(xué)情境方面。實施“雙環(huán)”教學(xué)需要基于具有真實性、時代性、針對性等特征的情境素材。同時，應(yīng)當做到靈活運用情境，不能生搬硬套，建議創(chuàng)設(shè)與當?shù)靥厣皩W(xué)生發(fā)展相符合的課堂情境。本土化的情境能夠讓學(xué)生更好更快地融入課堂，例如，除了根據(jù)武鳴沃柑、青磚與紅磚的差異創(chuàng)設(shè)課堂情境，教師還可以創(chuàng)設(shè)柳州鋼鐵廠燒結(jié)煙氣SCR脫硝與氨法脫硫創(chuàng)新工藝教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生在此情境下學(xué)習(xí)硫及其化合物的相關(guān)知識點。在教學(xué)過程中，學(xué)生對脫硝、脫硫情境產(chǎn)生好奇，跟隨教師深入學(xué)習(xí)情境中的化學(xué)知識，體會情境中所蘊含的化學(xué)精神，從而發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)。只有契合的情境才能幫助學(xué)生自主探究情境中包含的問題和學(xué)科知識，從而提升學(xué)生的思維能力、探索能力和學(xué)習(xí)能力。

在教學(xué)內(nèi)容方面。教師在安排教學(xué)內(nèi)容時，需要注重化學(xué)學(xué)科知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，以學(xué)生的認知特點和現(xiàn)有能力為依據(jù)，以問題鏈為課堂驅(qū)動力，由淺入深，由低階問題向高階問題遞進，幫助學(xué)生在不斷地解決不同層次問題的過程中提升解決問題的能力，幫助學(xué)生朝著辯證看待問題、創(chuàng)新解決問題等方向發(fā)展。

在教學(xué)策略方面。教師利用問題鏈驅(qū)動學(xué)生進行自我學(xué)習(xí)，強調(diào)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)問題，力求從“學(xué)生問，老師答”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生問，學(xué)生答”，把學(xué)習(xí)主動權(quán)交給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會檢驗和評價自己的學(xué)習(xí)成果，明白為什么會出現(xiàn)錯誤，進而主動地解決問題。在舊的問題情境中幫助學(xué)生獲得概念性和規(guī)律性認知后，設(shè)置新的問題情境，指導(dǎo)學(xué)生進行知識遷移，解決新的實際問題，達到在問題解決過程中培養(yǎng)自我學(xué)習(xí)能力，將被動接受知識轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃蛹橙≈R，改變學(xué)生的學(xué)習(xí)觀念，使其由“被動學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)為“主動學(xué)習(xí)”。

在能力培養(yǎng)方面。在情境教學(xué)中，教師應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的合作意識和創(chuàng)新精神。在設(shè)置問題鏈時，教師需根據(jù)學(xué)生的實際情況設(shè)置學(xué)生“跳一跳”才能解答的問題，當學(xué)生遭遇“瓶頸”時，教師適時地引導(dǎo)、鼓勵學(xué)生進行小組討論，集思廣益，合力解決問題，在解決問題過程中迸發(fā)思維火花，發(fā)展合作意識與創(chuàng)新精神。

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［6］單旭峰，宋修明.真實情境的高考化學(xué)命題理論與實踐［J］.中學(xué)化學(xué)教學(xué)參考，2019（9）.

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注：本文系廣西教育科學(xué)規(guī)劃課題“核心素養(yǎng)靶向新高考原創(chuàng)試題命制的實踐研究”（2022ZJY2332）、南寧市教育科學(xué)“品質(zhì)課堂”建設(shè)專項課題“思維可視化靶向高品質(zhì)思維課堂的構(gòu)建與評價研究”（2022PZKT002）的研究成果。

作者簡介：徐星（1981— ），河南信陽人，碩士，高級教師，主要研究方向為思維課堂和試題研究；李琴（1985— ），廣西南寧人，碩士，助理研究員，主要研究方向為考試命題；展軍顏（1982— ），河南平頂山人，副教授，主要從事超分子主客體識別化學(xué)及界面功能材料研究；肖田苡（1999— ），廣西柳州人，主要研究方向為化學(xué)課程與教學(xué)；李秀月（1994— ），廣西天等人，主要研究方向為大單元整體教學(xué)設(shè)計。

（責(zé)編 劉小瑗）