【摘? 要】“單元習(xí)作練課堂”扭轉(zhuǎn)了無(wú)視單元表達(dá)要素就習(xí)作教寫作的現(xiàn)狀，嘗試在單元內(nèi)構(gòu)建一個(gè)完整的寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群，通過(guò)對(duì)標(biāo)單元表達(dá)要素的語(yǔ)文現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)，踐行單元表達(dá)要素的寫作活動(dòng)設(shè)計(jì)，針對(duì)單元表達(dá)要素的學(xué)生個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)重構(gòu)，從實(shí)踐層面描述了單元表達(dá)要素在單元整體教學(xué)中借助語(yǔ)言現(xiàn)象這個(gè)“落點(diǎn)”，通過(guò)系列寫作實(shí)踐活動(dòng)“落地”，最終在學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)上“落實(shí)”的完整過(guò)程。

【關(guān)鍵詞】單元習(xí)作練課堂；語(yǔ)言現(xiàn)象；寫作活動(dòng)；個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)

相比傳統(tǒng)的習(xí)作教學(xué)，統(tǒng)編本小學(xué)語(yǔ)文教科書視域下的習(xí)作教學(xué)已經(jīng)有了單元表達(dá)要素支持，教學(xué)內(nèi)容已然有了大體指向，寫作訓(xùn)練也相對(duì)有了明確靶向，但這些給現(xiàn)實(shí)教學(xué)并沒(méi)有帶來(lái)明顯改觀，就習(xí)作教寫作的現(xiàn)象一直存在，單元表達(dá)要素是否落地依然是個(gè)問(wèn)題。“義務(wù)教育語(yǔ)文課程內(nèi)容主要以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織與呈現(xiàn)。設(shè)計(jì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)，要圍繞特定的學(xué)習(xí)主題，確定具體內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)?！盵1]其實(shí)一篇習(xí)作話題，就是一個(gè)特定的寫作學(xué)習(xí)主題，以習(xí)作為中心，在單元內(nèi)構(gòu)建起一個(gè)寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群，這或許是單元表達(dá)要素落地生根的一劑良方。這樣的設(shè)想是否可行呢？統(tǒng)編本小學(xué)語(yǔ)文教材“將單元導(dǎo)語(yǔ)、課后思考練習(xí)題、‘交流平臺(tái)、‘詞句段運(yùn)用等內(nèi)容視作一個(gè)整體，這是教科書編排體系的一個(gè)特色”[2]，既然教科書編排體現(xiàn)著單元整體意識(shí)，就意味著單元內(nèi)每個(gè)教學(xué)板塊都不是孤立的，在教學(xué)中需要相互作用，互為邏輯，以形成課程合力?！皢卧?xí)作練課堂”就是在單元整體內(nèi)進(jìn)行課程搭建和教學(xué)鋪展，屬于單元內(nèi)的“自建構(gòu)”和“自運(yùn)行”[3]，它以單元表達(dá)要素為內(nèi)核，以寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群為組織形式，清晰地展現(xiàn)出從“外知識(shí)”到“內(nèi)素養(yǎng)”的運(yùn)行路徑，可以更直觀地呈現(xiàn)出一個(gè)學(xué)生個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)與完善。

一、發(fā)現(xiàn)：對(duì)標(biāo)表達(dá)要素的單元語(yǔ)言現(xiàn)象整合

學(xué)生在單元內(nèi)的寫作學(xué)習(xí)不僅僅局限在習(xí)作教學(xué)上，在“單元習(xí)作練課堂”寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群中，單元內(nèi)指向表達(dá)要素的所有板塊內(nèi)容都可以成為寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群的課程資源，這些內(nèi)容具有共同點(diǎn)，那就是與單元要素匹配的語(yǔ)言現(xiàn)象。單元表達(dá)要素是抽象的、概括的，但語(yǔ)言現(xiàn)象卻是具體的、鮮明的，以句段的形式出現(xiàn)在單元的課文、閱讀鏈接、習(xí)作例文、語(yǔ)文園地等板塊中，它們?yōu)楦哔|(zhì)量地完成習(xí)作語(yǔ)篇提供了優(yōu)質(zhì)的言語(yǔ)結(jié)構(gòu)和表達(dá)經(jīng)驗(yàn)。

1.借助語(yǔ)文要素聚焦語(yǔ)言現(xiàn)象

“文章圖樣是文章形式方面的感性規(guī)定，它是人們從各種類型文章中抽象出來(lái)的感性的形式、格局、框架、規(guī)范。”[4]誠(chéng)如所言，作為習(xí)作的任務(wù)語(yǔ)篇寫成什么樣子，在習(xí)作要求上，是有一定的“文章圖樣”規(guī)定的。譬如四年級(jí)上冊(cè)習(xí)作1“推薦一個(gè)地方”，在教材表述中就明確提出：“你打算推薦什么地方？（名稱）這個(gè)地方在哪兒？（地點(diǎn)）它有什么特別之處？（理由）”這樣的“文章圖樣”是由單元表達(dá)要素“推薦一個(gè)地方，寫清楚推薦理由”決定的。其實(shí)，“文章圖樣”就是一個(gè)任務(wù)語(yǔ)篇呈現(xiàn)出來(lái)的特定語(yǔ)言現(xiàn)象，它是一個(gè)單元標(biāo)志化的存在，是單元課文遴選和組合的共性特征，也是貫通閱讀、寫作、語(yǔ)文園地等板塊的中心線索，是讀寫結(jié)合的基礎(chǔ)。一句話，教材單元體現(xiàn)著一類語(yǔ)篇的基本“文章圖樣”，是某種語(yǔ)言現(xiàn)象的鮮明體現(xiàn)，體現(xiàn)著學(xué)生透過(guò)語(yǔ)言現(xiàn)象學(xué)習(xí)其背后的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。

2.穿越課文板塊復(fù)活語(yǔ)言現(xiàn)象

“文章圖樣”是寫作主體學(xué)生內(nèi)在的心理現(xiàn)象，是學(xué)生外在表達(dá)所要呈現(xiàn)的語(yǔ)言現(xiàn)象，它是單元習(xí)作經(jīng)驗(yàn)特征的漸進(jìn)建構(gòu)，這其中“最重要的是閱讀，通過(guò)對(duì)一篇又一篇具體文章的感性接受，某種文章或幾個(gè)文章的特征圖樣就不知不覺(jué)地沉淀在讀者心中，成了一個(gè)鮮活、生動(dòng)、具體的經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ健盵5]。單元內(nèi)每篇課文都是閱讀對(duì)象，都是學(xué)生形成“經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ健钡幕驹搭^。但不是每一篇文章都能夠形成“經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ健保皇敲科恼碌拿恳徊糠侄硷柡?jīng)驗(yàn)。這就需要教師引領(lǐng)學(xué)生在閱讀中探尋適宜經(jīng)驗(yàn)形成的富有語(yǔ)言現(xiàn)象的段落。譬如在四年級(jí)上冊(cè)第一單元中，篩選最具“文章圖樣”特征的具體語(yǔ)篇中的相應(yīng)段落，讓“景物特別之處”這一語(yǔ)言現(xiàn)象進(jìn)行“復(fù)活”：《走月亮》《繁星》分別寫了家鄉(xiāng)、天空安靜祥和的獨(dú)特夜景，而《觀潮》則寫出錢塘江大潮壯闊豪邁的難得景觀。教科書在本單元中所選編的課文從不同角度、運(yùn)用不同手法描繪了“景物特別之處”，讓語(yǔ)言現(xiàn)象潛藏在異彩紛呈的景物描寫中，呈現(xiàn)在風(fēng)格多樣的語(yǔ)言表達(dá)里。

3.結(jié)合語(yǔ)篇特點(diǎn)梳理語(yǔ)言現(xiàn)象

在單元中，盡管每篇課文在言語(yǔ)內(nèi)容和形式上都具有單元表達(dá)要素的傾向，但需要教師將學(xué)生領(lǐng)進(jìn)相應(yīng)語(yǔ)篇的字里行間，共同去比較、辨析、判斷和歸納，去梳理出內(nèi)在共通的語(yǔ)言現(xiàn)象，去提煉貼合單元表達(dá)要素的“文章圖樣”。繼續(xù)以四年級(jí)上冊(cè)第一單元的課文為例：通過(guò)研讀《觀潮》中描寫錢塘江大潮、《走月亮》中描繪月光下溪邊、《繁星》中描摹海上繁星特別之處的段落，我們逐步可以梳理出呈現(xiàn)景物獨(dú)特之處的語(yǔ)言現(xiàn)象背后的“經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ健保阂皇窃诰拔铩皠?dòng)態(tài)”中顯現(xiàn)獨(dú)特之處。錢塘江大潮由遠(yuǎn)及近：聲音從“隆隆”到“大地都被震得顫動(dòng)起來(lái)”，形狀從“風(fēng)平浪靜”到“一條白線”再到“白浪翻滾”；月光下的溪邊，溪水是流動(dòng)的，“山草和野花”的香味是流動(dòng)的；而海上的繁星則“船在動(dòng)，星也在動(dòng)”。二是在景物“交融”中呈現(xiàn)獨(dú)特之處。寫錢塘江大潮和海上繁星，是“人景交融”：在《觀潮》中運(yùn)用“人景穿插”——先是“人聲鼎沸”，接著“人群又沸騰起來(lái)”；在《繁星》中則是“物我相融”——“我仿佛看見(jiàn)它們?cè)趯?duì)我眨眼，我仿佛聽(tīng)見(jiàn)它們?cè)谛÷曊f(shuō)話”；寫月光下的小溪，則“景景相映”——溪水中“流著月光”，池塘中“抱著一個(gè)月亮”。三是在景物“聯(lián)想”中展現(xiàn)獨(dú)特之處。錢塘江大潮聲音好像“悶雷滾動(dòng)”“天崩地裂”，形狀好似“兩丈多高的水墻”，“猶如千萬(wàn)匹白色戰(zhàn)馬齊頭并進(jìn)”；海上的繁星好像“無(wú)數(shù)螢火蟲在我的周圍飛舞”；在月光下的小溪邊聯(lián)想到白天的情景：阿媽“洗衣裳”，我“用樹(shù)葉做小船”。借助單元課文中的語(yǔ)言現(xiàn)象梳理出隱含其中的“動(dòng)態(tài)”“交融”“聯(lián)想”的“經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ健?，可以讓學(xué)生直觀感受到單元表達(dá)要素的作用力，隱約捕捉到達(dá)成語(yǔ)篇寫作要求的具體抓手。

表達(dá)要素，在一個(gè)單元中不是橫空出世的，而是在本單元的課文中有著“先驗(yàn)性”存在，因此構(gòu)建單元寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群的首要任務(wù)，就是統(tǒng)攬整個(gè)單元語(yǔ)篇，敏銳捕捉具有語(yǔ)言現(xiàn)象的課文及相應(yīng)語(yǔ)段，并將這些“現(xiàn)象級(jí)”語(yǔ)段整合在一起，去提煉和把握單元表達(dá)要素落地的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)?zāi)K，為“單元習(xí)作練課堂”學(xué)習(xí)任務(wù)群中的寫作活動(dòng)設(shè)計(jì)提供技術(shù)性支撐。

二、發(fā)生：踐行表達(dá)要素的單元寫作活動(dòng)設(shè)計(jì)

寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群的構(gòu)建是“以生活為基礎(chǔ)，以語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)為主線，以學(xué)習(xí)主題為引領(lǐng)，以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，整合學(xué)習(xí)內(nèi)容、情境、方法和資源等要素”[6]的，它是學(xué)生寫作學(xué)習(xí)真正發(fā)生的關(guān)鍵場(chǎng)域。而寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群中，學(xué)習(xí)主題就是單元表達(dá)要素，語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)就是練筆。即“將閱讀和學(xué)習(xí)文章知識(shí)所建起的文章圖樣，運(yùn)用到具體的寫作活動(dòng)中去，使筆下實(shí)際表達(dá)的文章圖樣逐漸和心中理想的文章圖樣吻合起來(lái)，不斷糾正自己對(duì)文章圖樣把握不準(zhǔn)的地方，最后進(jìn)入一種心手文章圖樣統(tǒng)一、無(wú)礙的境界”[7]。在“單元習(xí)作練課堂”寫作學(xué)習(xí)任務(wù)中，借助“鋪墊”“靶心”“補(bǔ)償”“提升”這四個(gè)寫作實(shí)踐活動(dòng)，進(jìn)一步統(tǒng)整單元寫作學(xué)習(xí)資源，將單元表達(dá)要素落地生根，成為學(xué)生“心手文章圖樣統(tǒng)一”的個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)。下面以六年級(jí)上冊(cè)第一單元為例，具體探討“單元習(xí)作練課堂”寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群的寫作實(shí)踐活動(dòng)設(shè)計(jì)。

1.針對(duì)“言語(yǔ)梗阻”的“鋪墊性”寫作活動(dòng)

“單元習(xí)作練課堂”寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群鎖定單元表達(dá)要素，瞄準(zhǔn)單元習(xí)作中的語(yǔ)篇任務(wù)，去預(yù)測(cè)學(xué)生在落實(shí)單元表達(dá)要素和完成本次語(yǔ)篇寫作任務(wù)會(huì)遭遇到的“言語(yǔ)梗阻”。針對(duì)“言語(yǔ)梗阻”，可以在單元課文中探尋對(duì)應(yīng)的富有語(yǔ)言現(xiàn)象的語(yǔ)篇和語(yǔ)段，進(jìn)行讀寫結(jié)合，為化解“言語(yǔ)梗阻”提供具體有效的方法、策略。六年級(jí)上冊(cè)第一單元的表達(dá)要素是“習(xí)作時(shí)發(fā)揮想象，將重點(diǎn)部分寫得詳細(xì)一些”，在單元習(xí)作“變形記”中，重點(diǎn)部分是變形后生活世界隨之發(fā)生的變化。通過(guò)學(xué)情調(diào)研，單元表達(dá)要素和語(yǔ)篇寫作任務(wù)中最難以下筆的是“變形后生活世界的變化”的表達(dá)?？v觀本單元的課文，發(fā)現(xiàn)《花之歌》就是描述變形后經(jīng)歷的語(yǔ)篇，透過(guò)語(yǔ)言現(xiàn)象，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)所謂的“變形”描寫，其實(shí)是人與花的視角轉(zhuǎn)換，即將人看到的、聽(tīng)到的、聞到的轉(zhuǎn)換成花的行為與感受。（見(jiàn)表1）要寫好“變形記”首先要突破的就是“還原視角”，就是將變形前“人”的視角在寫作中自如地轉(zhuǎn)變?yōu)樽冃魏蟆拔铩钡囊暯腔蛘咂渌陆巧囊暯?。將這樣的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知導(dǎo)入到具體的任務(wù)情境中進(jìn)行嘗試性運(yùn)用，就是“鋪墊性”寫作活動(dòng)——鋪墊訓(xùn)練1：一只螞蟻突然掉到了水坑，人的視角是“小螞蟻擺動(dòng)觸角，在水中扭動(dòng)著身體，六條腿拼命地劃動(dòng)著”。如果你現(xiàn)在就是那只螞蟻，那么你會(huì)怎么描述當(dāng)下的處境和行為？鋪墊訓(xùn)練2：這是一朵盛開(kāi)的菊花（出示圖片），如果你是一個(gè)觀賞者，你看到了什么？如果你是這朵花下的生物（青蛙、昆蟲等），你看到了什么？請(qǐng)選擇一個(gè)角色，將此情景描述出來(lái)。通過(guò)這樣的“鋪墊性”寫作活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生突破關(guān)于“變形后發(fā)生變化”的“言語(yǔ)梗阻”。不難發(fā)現(xiàn)，“鋪墊性”寫作是對(duì)課文中富有語(yǔ)言現(xiàn)象的語(yǔ)段進(jìn)行言語(yǔ)解碼，在此基礎(chǔ)上開(kāi)展的讀寫結(jié)合活動(dòng)，這是“單元習(xí)作練課堂”寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群構(gòu)建的最基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，也是寫作活動(dòng)設(shè)計(jì)的最底層邏輯。

2.開(kāi)發(fā)“要素支架”的“靶心性”寫作活動(dòng)

“鋪墊性”寫作活動(dòng)只是幫助學(xué)生突破語(yǔ)篇寫作任務(wù)中局部的“言語(yǔ)梗阻”，對(duì)于習(xí)作語(yǔ)篇達(dá)成和單元表達(dá)要素落實(shí)只是開(kāi)頭。后期還需要教師站在語(yǔ)篇任務(wù)的整體上，結(jié)合習(xí)作語(yǔ)境需求，以課文語(yǔ)言現(xiàn)象中形成的化解“言語(yǔ)梗阻”的經(jīng)驗(yàn)為基點(diǎn)，生成讓單元表達(dá)要素落地的“經(jīng)驗(yàn)組塊”?！敖?jīng)驗(yàn)組塊”具有兩個(gè)特征：一是具有“支架”功能，能夠重構(gòu)學(xué)生言語(yǔ)思維，引領(lǐng)學(xué)生圍繞語(yǔ)篇表達(dá)目標(biāo)有效組織語(yǔ)言；二是具有“靶向”功能，學(xué)生完成一篇習(xí)作不是零起點(diǎn)，讓單元表達(dá)要素落地，“經(jīng)驗(yàn)組塊”只是解決語(yǔ)篇重點(diǎn)段落寫作問(wèn)題，不可能在語(yǔ)篇表達(dá)中全方位發(fā)揮“語(yǔ)力”。還以習(xí)作“變形記”為例，如何將變形后的經(jīng)歷這個(gè)重點(diǎn)寫詳細(xì)，僅僅依靠“還原視角”遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，還需要緊扣“變形”這個(gè)語(yǔ)境，通過(guò)體現(xiàn)單元表達(dá)要素的習(xí)作例文將課文中的語(yǔ)言現(xiàn)象進(jìn)行再現(xiàn)，以此生產(chǎn)出體現(xiàn)“完美變形”的要素性寫作支架：“擁有外形”“還原視角”“符合習(xí)性”“擁有遭遇”。（見(jiàn)下頁(yè)圖1）這是在“還原視角”基礎(chǔ)上構(gòu)建的將“變形”重點(diǎn)經(jīng)歷寫詳細(xì)的“經(jīng)驗(yàn)組塊”。引導(dǎo)學(xué)生將各自的“變形”重點(diǎn)經(jīng)歷具體詳細(xì)地展現(xiàn)出來(lái)：（1）選擇在特定地點(diǎn)“變形”的一個(gè)最喜歡的經(jīng)歷記錄下來(lái)；（2）為了讓“變形”更完美，在敘述中要做到“四要”：要體現(xiàn)你的外形特點(diǎn)，要還原你的角色視角，要符合你的生活習(xí)性，要擁有你的獨(dú)特遭遇?！鞍行男浴睂懽骰顒?dòng)，直指單元表達(dá)要素的落地，它是將單元課文中的語(yǔ)言現(xiàn)象在語(yǔ)篇情境中進(jìn)行重構(gòu)，是將習(xí)作例文中的語(yǔ)言現(xiàn)象在學(xué)生的“變形”故事中重現(xiàn)，從而實(shí)現(xiàn)單元表達(dá)要素在習(xí)作語(yǔ)篇的最關(guān)鍵段落中落地。

3.消解“集體盲區(qū)”的“補(bǔ)償性”寫作活動(dòng)

單元表達(dá)要素落地的過(guò)程，就是針對(duì)語(yǔ)篇任務(wù)的“經(jīng)驗(yàn)組塊”在不斷試錯(cuò)，在逐漸改進(jìn)，最終形成“經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ健钡倪^(guò)程。因此，“靶心性”寫作活動(dòng)只是學(xué)生新的“經(jīng)驗(yàn)組塊”初步試水，在他們的習(xí)作中，通常會(huì)有一些不清楚、不完善、不到位的細(xì)節(jié)性“集體盲區(qū)”，需要在習(xí)作講評(píng)課中加以重視，得以解決。而解決的方式不是將指導(dǎo)課上搭建的支架性“經(jīng)驗(yàn)組塊”進(jìn)行二次驗(yàn)證，而是需要在此基礎(chǔ)上進(jìn)行“補(bǔ)丁支架”的二度開(kāi)發(fā)，以彌補(bǔ)現(xiàn)有“經(jīng)驗(yàn)組塊”在言語(yǔ)表達(dá)中抵達(dá)不足的枝節(jié)性缺陷。譬如在習(xí)作“變形記”習(xí)作語(yǔ)篇中，學(xué)生存在的普遍問(wèn)題就是“角色混雜”：“我（螞蟻）拼命向前爬，這時(shí)眼前出現(xiàn)了一片草叢”“我（蚊子）哼叫著，飛舞著，突然撞在一個(gè)人的腿上”……在螞蟻眼中，“一片草叢”就是遼闊的森林；對(duì)于蚊子而言，它的“哼叫”就是快樂(lè)歌唱或者大聲呼號(hào)，它撞在“人的腿上”其實(shí)就是一根巨大的、粗壯的、柔軟的“柱子”。顯而易見(jiàn)，學(xué)生在“變形記”寫作時(shí)，依然用人的視角看世界，依然用人的思維和動(dòng)作描述遭遇、處理危機(jī)。“補(bǔ)丁支架”應(yīng)時(shí)而生，以補(bǔ)償前期“經(jīng)驗(yàn)組塊”之不足：變“它”就要了解“它”——它的外形結(jié)構(gòu)、體型大小、視角范圍、生活習(xí)性；變“它”就要進(jìn)入“它”的世界——在日常生活中，它的活動(dòng)地點(diǎn)在哪兒，它會(huì)遇到誰(shuí)，它會(huì)發(fā)生怎樣的危險(xiǎn)，它有什么特殊本領(lǐng)保護(hù)自己。帶著嶄新的角色經(jīng)驗(yàn)重新審視習(xí)作，帶著新置的“補(bǔ)丁支架”重回到習(xí)作語(yǔ)篇中，“變形經(jīng)歷”中種種的模糊、漏洞、錯(cuò)誤，經(jīng)過(guò)立場(chǎng)矯正，立馬順暢很多?！把a(bǔ)償性”寫作活動(dòng)再度表明：寫作學(xué)習(xí)不僅是表達(dá)技能的提升，更是一種認(rèn)知水平的提升，還是認(rèn)知與表達(dá)相互作用下的言語(yǔ)思維提升。

4.優(yōu)化“語(yǔ)篇品質(zhì)”的“提升性”寫作活動(dòng)

在語(yǔ)文園地板塊，增設(shè)了“詞句段運(yùn)用”欄目，它在單元中并不是孤立的存在。“以語(yǔ)文訓(xùn)練基本要素作為組織單元內(nèi)容的主線、明線，讓教材變得精要有用，好教宜學(xué)。單元導(dǎo)語(yǔ)，課后思考練習(xí)題，課文前、中、后的學(xué)習(xí)提示，語(yǔ)文園地中的‘交流平臺(tái)‘詞句段運(yùn)用，都是語(yǔ)文要素的主要載體?！盵8]因此，對(duì)標(biāo)單元表達(dá)要素，“詞句段運(yùn)用”也呈現(xiàn)出鮮明的語(yǔ)言現(xiàn)象。如果將此欄目教學(xué)與習(xí)作板塊教學(xué)形成關(guān)聯(lián)，前后貫通，成為優(yōu)化習(xí)作語(yǔ)言內(nèi)容和語(yǔ)篇品質(zhì)的提升環(huán)節(jié)，“單元習(xí)作練課堂”寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群建構(gòu)就可以在此完美“收官”。如六年級(jí)上冊(cè)第一單元語(yǔ)文園地中“詞句段運(yùn)用”有兩道題：第一題是體會(huì)排比句的特點(diǎn)，說(shuō)說(shuō)這樣寫的好處；第二題是結(jié)合具體句子說(shuō)說(shuō)分號(hào)的用法。而這兩種語(yǔ)言現(xiàn)象在課文《花之歌》中都有鮮明的呈現(xiàn)。譬如“排比”句式——“我是親友之間交往的禮品，我是婚禮的冠冕，我是生者贈(zèng)予死者最后的祭獻(xiàn)”；譬如“分號(hào)”句式——“我在原野上搖曳，使原野風(fēng)光更加旖旎；我在清風(fēng)中呼吸，使清風(fēng)芬芳馥郁”。教學(xué)中再結(jié)合“詞句段運(yùn)用”中羅列的其他典型句式，引導(dǎo)學(xué)生深入探究“排比”“分號(hào)”在表達(dá)上的功能：可以從不同角度展現(xiàn)事物的作用，從不同角度描述事物的特點(diǎn)，從不同角度表達(dá)自己的感受。緊接著引導(dǎo)學(xué)生從“變形記”語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)（見(jiàn)圖2）出發(fā)，在開(kāi)頭用上“排比”和“分號(hào)”提升自己的習(xí)作，從不同角度寫出剛變形時(shí)的種種變化：

我變成了一只貓，原本光滑的皮膚，現(xiàn)在長(zhǎng)滿了黑乎乎的毛；我變成了一只貓，原本四肢笨拙，可現(xiàn)在可以輕快地從籬笆墻的窟窿穿過(guò)；我變成了一只貓，原本為了寫作業(yè)，睡眠常常不足，現(xiàn)在可以睡到自然醒。變成一只貓的感覺(jué)真好。

還可以要求學(xué)生在結(jié)尾用上“排比”和“分號(hào)”提升自己的習(xí)作，從不同角度寫出變形后的種種感受：

我是一只貓，滿身黑乎乎的毛讓我在炎熱的夏天異常痛苦；我是一只貓，常常被調(diào)皮的孩子追趕，欺負(fù)，只能慌不擇路地到處逃竄；我是一只貓，除了覓食和睡覺(jué)，天天過(guò)著這樣重復(fù)無(wú)聊的日子。我不想再當(dāng)貓了，讓我變回原來(lái)的樣子吧！

“提升性”寫作活動(dòng)將“詞句段運(yùn)用”在單元表達(dá)要素的統(tǒng)整下巧妙鑲嵌在習(xí)作中，最大程度地釋放單元語(yǔ)言現(xiàn)象的示范引領(lǐng)功能，最大程度地豐富單元習(xí)作語(yǔ)篇細(xì)節(jié)，最大程度地優(yōu)化學(xué)生言語(yǔ)表達(dá)的品質(zhì)。

“單元習(xí)作練課堂”寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群，“立足單元表達(dá)要素進(jìn)行整體規(guī)劃，是以‘靶心訓(xùn)練為核心，做到瞻前顧后，向前‘鋪墊，向后‘補(bǔ)償和‘提升”[9]，從而搭建一條拾級(jí)而上的寫作實(shí)踐活動(dòng)階梯，從而在語(yǔ)文日常教學(xué)中探尋一條基于單元整體教學(xué)促進(jìn)學(xué)生表達(dá)素養(yǎng)的發(fā)展路徑。

三、發(fā)展：針對(duì)表達(dá)要素的個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)重構(gòu)

“單元習(xí)作練課堂”寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群的建構(gòu)實(shí)踐，以基于單元表達(dá)要素發(fā)現(xiàn)單元語(yǔ)言現(xiàn)象為基礎(chǔ)，以落實(shí)單元表達(dá)要素設(shè)計(jì)寫作實(shí)踐活動(dòng)為路徑，展現(xiàn)出一個(gè)學(xué)生在單元表達(dá)要素作用下個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的真實(shí)歷程。“在語(yǔ)文課程中，學(xué)生的思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信都以語(yǔ)言運(yùn)用為基礎(chǔ)，并在學(xué)生個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)發(fā)展過(guò)程中得以實(shí)現(xiàn)?！盵10]顯而易見(jiàn)，作為學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)標(biāo)識(shí)的“個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)”，是語(yǔ)文課程教學(xué)的關(guān)鍵著力點(diǎn)。單元表達(dá)要素之所以存在，其根本目的就是為了學(xué)生原有個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)在單元寫作學(xué)習(xí)中得以實(shí)質(zhì)性重構(gòu)，從而得到顯在的發(fā)展與提升。透過(guò)“單元習(xí)作練課堂”寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群的實(shí)施過(guò)程，可以打開(kāi)學(xué)生個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的“盲盒”，讓我們真切地體驗(yàn)它“調(diào)集”“重組”與“再構(gòu)”的生長(zhǎng)軌跡。

1.相關(guān)語(yǔ)篇任務(wù)的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)“調(diào)集”

學(xué)生進(jìn)入單元習(xí)作的寫作之前，是有經(jīng)驗(yàn)前提的，這樣的經(jīng)驗(yàn)來(lái)自兩個(gè)層面：一是來(lái)自單元之外同類語(yǔ)篇的寫作學(xué)習(xí)，有階梯地為學(xué)生完成單元語(yǔ)篇寫作任務(wù)作經(jīng)驗(yàn)鋪墊。譬如五年級(jí)上冊(cè)習(xí)作5“介紹一種事物”，關(guān)于“介紹類”習(xí)作在統(tǒng)編教材體系中，曾經(jīng)訓(xùn)練過(guò)多次，譬如 三年級(jí)下冊(cè)習(xí)作“我的植物朋友”是借助觀察記錄卡，介紹一種植物；三年級(jí)下冊(cè)習(xí)作7“國(guó)寶大熊貓”是學(xué)習(xí)整合信息，介紹事物。通過(guò)前兩次的寫作學(xué)習(xí)，學(xué)生已經(jīng)獲得了借助“觀察記錄卡”的“觀察介紹法”和通過(guò)搜集和整合信息的“資料介紹法”，這些已有經(jīng)驗(yàn)是學(xué)生完成習(xí)作“介紹一種事物”的邏輯前提。二是來(lái)自單元之內(nèi)精讀課文和習(xí)作例文的表達(dá)經(jīng)驗(yàn)，這是閱讀學(xué)習(xí)為寫作學(xué)習(xí)所提供的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)。譬如五年級(jí)上冊(cè)第五單元中，課文《太陽(yáng)》、習(xí)作例文《鯨》借助打比方、舉例子、列數(shù)字、作比較等說(shuō)明方法從不同方面介紹事物；課文《松鼠》則通過(guò)直接觀察、捕捉獨(dú)特，從不同方面介紹事物；而習(xí)作例文《風(fēng)向袋的制作》則通過(guò)列數(shù)字的說(shuō)明方法將事物的制作過(guò)程寫得更清楚。單元外同類語(yǔ)篇寫作經(jīng)驗(yàn)是“習(xí)作練課堂”寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群構(gòu)建的背景環(huán)境，而單元內(nèi)精讀課文和習(xí)作例文中潛藏的表達(dá)經(jīng)驗(yàn)則是“習(xí)作練課堂”寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群實(shí)施的資源支撐。借助“內(nèi)”“外”關(guān)聯(lián)、梳理與統(tǒng)整，讓以習(xí)作“介紹一種事物”為核心的“單元習(xí)作練課堂”構(gòu)筑在豐富的語(yǔ)篇表達(dá)經(jīng)驗(yàn)之中，讓學(xué)生的寫作學(xué)習(xí)建立在厚實(shí)的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上。

2.適配語(yǔ)篇任務(wù)的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)“重組”

當(dāng)學(xué)生圍繞單元表達(dá)要素與核心語(yǔ)篇寫作任務(wù)聚合豐富的寫作經(jīng)驗(yàn)后，并不意味著寫作活動(dòng)就能暢通無(wú)阻。因?yàn)閷懽鲗?duì)象不同，擁有寫作對(duì)象的素材資源不同，語(yǔ)篇達(dá)成的交際功能不同，所需要調(diào)動(dòng)的寫作經(jīng)驗(yàn)也各不相同。這就需要瞄準(zhǔn)語(yǔ)篇寫作任務(wù)，對(duì)與任務(wù)語(yǔ)篇相關(guān)的表達(dá)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行適配性“重組”。繼續(xù)以“靶心性”寫作活動(dòng)“介紹一種事物”為例，如果介紹菊花的特點(diǎn)，在外形方面，就可以用“直接觀察，捕捉獨(dú)特”的方法；在種類和習(xí)性方面，可以采取搜集整合信息的方法介紹，在其間穿插各種說(shuō)明方法。如果要介紹菊花的種植，就需要搜集和整合信息，借助列數(shù)字的說(shuō)明方法將菊花的種植過(guò)程有條理地清楚地?cái)⑹龀鰜?lái)。很顯然，交際功能不同，介紹的內(nèi)容就不同，所需要遴選和重組的“經(jīng)驗(yàn)組塊”也各不相同。在“單元習(xí)作練課堂”寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群中，鋪墊性寫作、靶心性寫作、補(bǔ)償性寫作、提升性寫作這些不同階段的寫作活動(dòng)，所需要的“經(jīng)驗(yàn)組塊”也不相同。（見(jiàn)下頁(yè)圖3）“單元習(xí)作練課堂”練的就是學(xué)生能面對(duì)單元內(nèi)各種不同功能情境指向的寫作活動(dòng)進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)“重組”的能力，每一種“經(jīng)驗(yàn)組塊”形成的背后都是一種言語(yǔ)思維的突破與重構(gòu)。單元內(nèi)每一次寫作訓(xùn)練，就是對(duì)曾經(jīng)的同類習(xí)作經(jīng)驗(yàn)和單元內(nèi)課文表達(dá)經(jīng)驗(yàn)的重新架構(gòu)，架構(gòu)的方式越多，就意味著學(xué)生的個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)越豐富。

3.應(yīng)對(duì)語(yǔ)篇任務(wù)的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)“再構(gòu)”

“學(xué)生的個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)不是一成不變的，即便是優(yōu)秀作家，他們的個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)也需要不斷在寫作實(shí)踐中反復(fù)錘煉。因此，對(duì)學(xué)生而言，個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)具有基礎(chǔ)性，存在著無(wú)限的可能性，時(shí)刻等待新的經(jīng)驗(yàn)覆蓋疊加、優(yōu)化整合?！盵11]在“單元習(xí)作練課堂”寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群中，基于單元表達(dá)要素的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)在鋪墊、靶心、補(bǔ)償、提升等系列寫作活動(dòng)中反復(fù)錘煉，不斷經(jīng)歷重組，不僅活躍了學(xué)生的言語(yǔ)思維，還豐富了學(xué)生的語(yǔ)用經(jīng)歷，更重要的是對(duì)學(xué)生原有語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行“再構(gòu)”，即對(duì)原有言語(yǔ)圖式進(jìn)行加工、改進(jìn)和完善，逐漸烙上學(xué)生個(gè)體的烙印，成為新的更加穩(wěn)定可靠的個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)，代表著學(xué)生當(dāng)下針對(duì)某種語(yǔ)篇寫作的最高言語(yǔ)智慧?！皩懽髦腔郾举|(zhì)上便是一種應(yīng)對(duì)性能力。在寫作過(guò)程中，這種應(yīng)對(duì)性能力包括立意應(yīng)對(duì)、文體應(yīng)對(duì)、言語(yǔ)應(yīng)對(duì)三個(gè)方面”[12]，“單元習(xí)作練課堂”寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群，就是將學(xué)生放置在各種復(fù)雜的任務(wù)情境中，不斷運(yùn)用現(xiàn)有的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行應(yīng)對(duì)，不斷創(chuàng)造現(xiàn)有語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)的組合方式進(jìn)行應(yīng)對(duì)，不斷地將現(xiàn)有語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)生成變式進(jìn)行應(yīng)對(duì)。如果“鋪墊性”寫作活動(dòng)是機(jī)械搬用語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)的被動(dòng)應(yīng)對(duì)，“靶心性”寫作活動(dòng)、“補(bǔ)償性”寫作活動(dòng)是有機(jī)組合語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)的主動(dòng)應(yīng)對(duì)，那么，“提升性”寫作活動(dòng)則是超越現(xiàn)有語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)的智慧應(yīng)對(duì)。因此，“單元習(xí)作練課堂”寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群就是讓單元表達(dá)要素在各種任務(wù)語(yǔ)篇的應(yīng)對(duì)中走向?qū)W生個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，也是學(xué)生從原有語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)“調(diào)用”到嶄新語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)“再構(gòu)”的真實(shí)寫作學(xué)習(xí)過(guò)程。

“單元習(xí)作練課堂”寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群從構(gòu)建到實(shí)施，從心理層面生動(dòng)分析了學(xué)生基于單元表達(dá)要素的個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)形成與發(fā)展過(guò)程，在實(shí)踐層面具體描述了2022年版課標(biāo)背景下單元表達(dá)要素在單元整體教學(xué)中借助語(yǔ)言現(xiàn)象這個(gè)“落點(diǎn)”，通過(guò)系列寫作實(shí)踐活動(dòng)“落地”，最終在學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)上“落實(shí)”的完整過(guò)程。

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（作者單位：江蘇南京市江寧區(qū)教學(xué)研究室）

責(zé)任編輯 郭艷紅