跨學(xué)科學(xué)習(xí)研究的歷程、議題及反思與前瞻
——基于1990—2022年中國知網(wǎng)可視化分析

廖 佳

(安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院,安徽蕪湖,241000)

一、引言

《義務(wù)教育課程方案(2022年版)》(以下簡稱新方案)首次設(shè)立跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動,要求各門課程用不少于10%的課時(shí)設(shè)計(jì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)。[1]跨學(xué)科學(xué)習(xí)在新課程方案中單獨(dú)提出,充分體現(xiàn)了國家教育部門對其的高度重視。學(xué)校作為系統(tǒng)化開展跨學(xué)科學(xué)習(xí)的重要場所,義務(wù)教育階段是跨學(xué)科學(xué)習(xí)研究的核心背景。隨著新課程方案對跨學(xué)科學(xué)習(xí)的提倡,學(xué)校教育越來越重視打破學(xué)科教學(xué)的局限性,加強(qiáng)各學(xué)科之間的關(guān)聯(lián),促進(jìn)學(xué)科之間的整合。跨學(xué)科概念傳入我國以來,我國研究者進(jìn)行了大量有關(guān)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的深入探討。回顧我國跨學(xué)科學(xué)習(xí)30多年的研究歷程,總結(jié)現(xiàn)有研究成果,發(fā)現(xiàn)突出問題,對探索跨學(xué)科學(xué)習(xí)未來研究方向、促進(jìn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)進(jìn)一步發(fā)展尤為重要。

二、歷程回顧

跨學(xué)科學(xué)習(xí)研究最早始于20世紀(jì)20年代的美國,但“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”這一概念在我國的出現(xiàn)最早追溯到20世紀(jì)80年代。為了進(jìn)一步了解跨學(xué)科學(xué)習(xí)研究的發(fā)展變化,筆者以中國知網(wǎng)為主要數(shù)據(jù)庫來源,輸入主題“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”進(jìn)行高級檢索,篩選出與該主題相關(guān)的950篇中文文獻(xiàn),發(fā)表年度從1990年到2022年,并繪制出發(fā)表文章的總體趨勢圖,如圖1所示。

圖1 年份總體趨勢圖

根據(jù)論文發(fā)表數(shù)量的整體趨勢,我國跨學(xué)科學(xué)習(xí)研究大致可以劃分為初始萌芽、起步摸索、穩(wěn)步發(fā)展、加速深化四個(gè)階段。

(一)初始萌芽階段(1990—2000年)

該階段的跨學(xué)科學(xué)習(xí)研究論文僅有3篇,呈現(xiàn)出以下特點(diǎn)。第一,沒有明確的研究方向。研究者要么以高中為背景推進(jìn)跨學(xué)科綜合學(xué)習(xí),以期提高學(xué)生的綜合素質(zhì);要么探討教師的跨學(xué)科學(xué)習(xí),致力于豐富教師知識儲備,提高教師教學(xué)能力。第二,相關(guān)領(lǐng)域尚未真正進(jìn)入研究者視野。由于跨學(xué)科學(xué)習(xí)概念剛傳入我國,國內(nèi)大多數(shù)研究者對這一概念的認(rèn)識較少,因此,該階段研究進(jìn)程緩慢。

(二)起步摸索階段(2001—2009年)

該階段的跨學(xué)科學(xué)習(xí)研究主要呈現(xiàn)以下特點(diǎn)。第一,研究意識萌生。這一階段,研究者已經(jīng)意識到跨學(xué)科學(xué)習(xí)的重要意義,從價(jià)值觀培養(yǎng)、學(xué)業(yè)成就等視角對其進(jìn)行深入探討。有研究者認(rèn)為,新世紀(jì)教學(xué)要堅(jiān)定不移地走跨學(xué)科發(fā)展道路,擁有跨學(xué)科師資和研究隊(duì)伍,每個(gè)人都要具有跨學(xué)科意識和知識。[2]有研究者以國外教學(xué)改革為例,指出跨學(xué)科學(xué)習(xí)能夠拓寬學(xué)生的視野。學(xué)生擁有多學(xué)科知識能夠促進(jìn)解決問題能力的發(fā)展,有利于適應(yīng)21世紀(jì)多樣化的生活。[3]這些研究不僅擴(kuò)展了跨學(xué)科學(xué)習(xí)研究的基本內(nèi)容,還奠定了該理論研究的基本論調(diào)。第二,研究角度較為分散。該階段文章涉及面較廣,研究內(nèi)容包括不同學(xué)段、不同學(xué)科、不同主體、不同國家和地區(qū)的跨學(xué)科學(xué)習(xí)及其相關(guān)應(yīng)用,如語文等學(xué)科的跨學(xué)科學(xué)習(xí)、中學(xué)或大學(xué)中的跨學(xué)科應(yīng)用、跨學(xué)科學(xué)習(xí)與信息技術(shù)的結(jié)合等?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)的實(shí)踐成為高校研究生的研究熱點(diǎn)之一,如華東師范大學(xué)博士研究生董宏建對教師跨學(xué)科學(xué)習(xí)實(shí)踐進(jìn)行探討,主張給教師構(gòu)建跨學(xué)科學(xué)習(xí)平臺,使教師相互協(xié)作,提升自身綜合素養(yǎng)。[4]

(三)穩(wěn)步發(fā)展階段(2010—2020年)

此階段,跨學(xué)科學(xué)習(xí)的發(fā)文量逐年增加。在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》(以下簡稱《規(guī)劃綱要》)的推動下,該階段跨學(xué)科學(xué)習(xí)研究呈現(xiàn)以下特點(diǎn)。第一,研究范圍更加廣泛,程度更加細(xì)化。相關(guān)研究對不同學(xué)科的跨學(xué)科學(xué)習(xí)進(jìn)行了更詳細(xì)的剖析,比如跨學(xué)科學(xué)習(xí)對英語寫作的影響、如何增強(qiáng)數(shù)學(xué)的跨學(xué)科學(xué)習(xí)能力、地理跨學(xué)科教學(xué)的策略等。相關(guān)研究涉及跨學(xué)科學(xué)習(xí)的意義及策略、設(shè)置跨學(xué)科課程、跨學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)等諸多論域,試圖引導(dǎo)跨學(xué)科學(xué)習(xí)走上本土化之路。第二,開展多種角度的實(shí)踐研究?！兑?guī)劃綱要》提出,要堅(jiān)持能力為重,著力提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力。[5]因此,該階段的跨學(xué)科學(xué)習(xí)研究不僅包含理論層面,而且開始向?qū)嵺`角度傾斜,致力于以理論指導(dǎo)實(shí)踐。例如,有研究者認(rèn)為,要構(gòu)建跨學(xué)科學(xué)習(xí)共同體,應(yīng)以跨學(xué)科課程為客體,指導(dǎo)學(xué)生開展項(xiàng)目式學(xué)習(xí)。[6]

(四)加速深化階段(2021—2022年)

這一階段,僅2022年的跨學(xué)科學(xué)習(xí)發(fā)文量就檢索出400多篇,發(fā)文量斷層式增長。這很大一部分原因是我國教育部于2022年4月印發(fā)的《義務(wù)教育課程方案(2022年版)》中提出的有關(guān)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的要求極大地推動了學(xué)界對這一主題的研究進(jìn)程。該階段,跨學(xué)科學(xué)習(xí)研究呈現(xiàn)以下特點(diǎn)。第一,已有研究領(lǐng)域繼續(xù)細(xì)化。研究者不再從宏觀上對所有學(xué)科一概而論,而是聚焦更微觀的角度,探討一個(gè)問題、一門學(xué)科。例如,研究者緊抓語文學(xué)科,分別從文化和核心素養(yǎng)的角度對語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)進(jìn)行了更細(xì)致的研究,包括怎樣利用中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化開展語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動[7]、怎樣構(gòu)建基于語文核心素養(yǎng)的跨學(xué)科學(xué)習(xí)評價(jià)體系[8]等。第二,研究方法更加多樣。對教育研究方法的突破源于研究者對教育研究高質(zhì)量的不斷追求,這是當(dāng)代教育學(xué)術(shù)發(fā)展的顯著特征。[9]從已有研究成果看,研究者側(cè)重于使用文獻(xiàn)調(diào)查法、概念分析法對跨學(xué)科學(xué)習(xí)的基本問題進(jìn)行探討。隨著研究的不斷深入,這些研究方法已經(jīng)不能滿足研究者解決研究問題、提高研究質(zhì)量的要求,因此,他們開始使用實(shí)驗(yàn)法、比較研究法、個(gè)案研究法等方法開展更廣闊的研究。

三、主要議題

基于對30多年來跨學(xué)科學(xué)習(xí)研究內(nèi)容的分析,本研究將從以下幾個(gè)方面逐一梳理研究者關(guān)注較多的問題。

(一)內(nèi)涵

在理解跨學(xué)科學(xué)習(xí)之前,要先弄清“跨學(xué)科”一詞的概念。從動詞角度講,跨學(xué)科是指不同學(xué)科之間進(jìn)行對話,兩種或兩種以上學(xué)科的理論和方法相互影響、有機(jī)融合的過程。從名詞角度講,跨學(xué)科是學(xué)科發(fā)展的一種結(jié)果,指的是多個(gè)學(xué)科交叉的結(jié)果。[4]劉仲林把跨學(xué)科定義為包含眾多跨學(xué)科的學(xué)科在內(nèi)的學(xué)科群和一門研究跨學(xué)科規(guī)律和方法的高層次學(xué)科。[10]萬昆則認(rèn)為跨學(xué)科是一種運(yùn)用兩個(gè)或兩個(gè)以上學(xué)科解決問題的方式,即將來自不同專業(yè)的知識適當(dāng)結(jié)合起來,作為一種解決實(shí)際問題的手段。[11]研究視角不同,跨學(xué)科學(xué)習(xí)的內(nèi)涵就有所區(qū)別。第一,從知識發(fā)展的角度出發(fā),跨學(xué)科學(xué)習(xí)指學(xué)生廣泛探索與他們生活環(huán)境中某些問題相聯(lián)系的不同科目知識。這些知識涉及多個(gè)領(lǐng)域,如人文、自然、科學(xué)等。在這種跨學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)習(xí)中,學(xué)生的知識和技能得以充分應(yīng)用和發(fā)展。[12]第二,從學(xué)習(xí)方式的角度出發(fā),跨學(xué)科學(xué)習(xí)是基于學(xué)生學(xué)情,圍繞具有真實(shí)意義、探究和實(shí)踐性質(zhì)的研究問題,以某一課程內(nèi)容為基礎(chǔ),運(yùn)用并整合其他課程的相關(guān)知識和方法,開展綜合學(xué)習(xí)的一種方式。[13]第三,從跨學(xué)科概念理解出發(fā),跨學(xué)科學(xué)習(xí)被界定為跨學(xué)科的語義衍生,是一種教育理念和育人方式。[14]

(二)主體

教師和學(xué)生是跨學(xué)科學(xué)習(xí)的兩大主體。一方面,培養(yǎng)教師的跨學(xué)科素養(yǎng),既符合教育發(fā)展的時(shí)代訴求,也是教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要。[15]新時(shí)代要求教師不斷強(qiáng)化自身素質(zhì),廣泛學(xué)習(xí)知識,不再局限于某一學(xué)科的知識,應(yīng)綜合運(yùn)用各學(xué)科理論開展跨學(xué)科教學(xué),以培養(yǎng)具有綜合素質(zhì)的人才。另一方面,學(xué)生是社會生活中的人,跨學(xué)科學(xué)習(xí)必須直面學(xué)生的真實(shí)生活,與學(xué)生的生活發(fā)生碰撞,增強(qiáng)學(xué)科與生活的關(guān)系[16]。隨著研究的不斷深入,研究者發(fā)現(xiàn)學(xué)生進(jìn)行跨學(xué)科學(xué)習(xí)存在著學(xué)習(xí)積極性不強(qiáng)、學(xué)習(xí)思維固化、學(xué)習(xí)活動過于形式化等問題。[6]對此,教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生主動參與跨學(xué)科學(xué)習(xí)的重要性,重視學(xué)生在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中的主動性,指導(dǎo)學(xué)生建立共同愿景或聚焦感興趣的問題,制定詳細(xì)的跨學(xué)科學(xué)習(xí)計(jì)劃。[6]教師進(jìn)行跨學(xué)科學(xué)習(xí)的最終目的是有能力指導(dǎo)和推動學(xué)生的跨學(xué)科學(xué)習(xí)。

(三)原則

部分研究者從跨學(xué)科學(xué)習(xí)的實(shí)踐、整合、資源開發(fā)、活動設(shè)計(jì)等方面提出了一系列原則。整體上,跨學(xué)科學(xué)習(xí)應(yīng)該遵循理論原則,即以新方案為指導(dǎo),堅(jiān)持新課程理念。具體的方法論原則包括“貫徹素養(yǎng)導(dǎo)向,發(fā)揮教學(xué)評協(xié)同作用”原則,“堅(jiān)持學(xué)科立場,同時(shí)兼具跨學(xué)科特征”原則,“推進(jìn)主題內(nèi)容與教學(xué)方式的同步變革”原則。[13]基于整合是跨學(xué)科學(xué)習(xí)的核心要素,王福瑞提出以下原則:以核心素養(yǎng)為目標(biāo),促進(jìn)學(xué)生全面而自由地發(fā)展;利用系統(tǒng)的方法,發(fā)揮學(xué)生的整體性學(xué)習(xí)能力;聯(lián)結(jié)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn),聚焦現(xiàn)實(shí)社會的問題。[17]前者從教學(xué)的角度指出在跨學(xué)科學(xué)習(xí)實(shí)施過程中的具體方法和原則;后者側(cè)重與學(xué)生的聯(lián)系,致力于使學(xué)生在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中獲得更多進(jìn)步。總體上看,兩者對跨學(xué)科學(xué)習(xí)的實(shí)施及整合都提出了可行性建議,但更詳細(xì)、更具適切性的原則有待進(jìn)一步研究。

(四)價(jià)值意義

分科教學(xué)自然有其自身的優(yōu)點(diǎn),比如:教師能教授自己擅長的學(xué)科,更好地發(fā)揮自己的優(yōu)勢;能適當(dāng)減輕教師的負(fù)擔(dān),提高教學(xué)效率等。在人類文明發(fā)展初期并沒有所謂的學(xué)科分類,分科教育無法充分適應(yīng)促進(jìn)人的全面發(fā)展和提升人的綜合素質(zhì)的需要。[18]因此,引入跨學(xué)科學(xué)習(xí)極為必要?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)改變了以往單科教學(xué)的組織形式,對我國教育改革和發(fā)展具有重要意義。它不僅是內(nèi)容上的跨學(xué)科綜合,而且在學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)評價(jià)等方面也需要相應(yīng)變革,才能在更大程度上促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。[19]作為一種綜合性和實(shí)踐性的課程設(shè)計(jì),跨學(xué)科有利于打破學(xué)科壁壘,促進(jìn)學(xué)科融合,增強(qiáng)知識和學(xué)生生活的聯(lián)系。[20]跨學(xué)科學(xué)習(xí)對教師和學(xué)生都具有重要價(jià)值,能夠打破教師分科培訓(xùn)和學(xué)生分科學(xué)習(xí)的桎梏,變被動接受式學(xué)習(xí)為主動探究式學(xué)習(xí),拓寬教師和學(xué)生的知識面,提高教師和學(xué)生解決現(xiàn)實(shí)復(fù)雜問題的能力,提升教師和學(xué)生的綜合素養(yǎng)。

(五)實(shí)踐策略

考慮到跨學(xué)科學(xué)習(xí)實(shí)踐的復(fù)雜性和必要性,研究者開始尋求具體的實(shí)施路徑。第一,設(shè)置跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)群,教師開展基于跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)群的實(shí)踐活動,有利于激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性,提高學(xué)生的各項(xiàng)能力,能為學(xué)生提供更廣闊的創(chuàng)造性發(fā)展空間。[21]第二,引入項(xiàng)目化學(xué)習(xí),即基于問題的學(xué)習(xí),進(jìn)行多學(xué)科聯(lián)動?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)和項(xiàng)目化學(xué)習(xí)具有共性特征,都需要圍繞真實(shí)問題進(jìn)行探索。[22]實(shí)施跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)可以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革,發(fā)展學(xué)生創(chuàng)新思維,提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。[23]第三,利用數(shù)字技術(shù)設(shè)計(jì)跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動。比如,利用數(shù)字技術(shù)創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境,自動感知學(xué)生的學(xué)習(xí)信息,分析學(xué)生的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù),這便于為學(xué)生提供個(gè)性化學(xué)習(xí)服務(wù),為學(xué)生創(chuàng)設(shè)可交互的學(xué)習(xí)環(huán)境等。[24]

(六)國際研究

部分研究者對國外跨學(xué)科學(xué)習(xí)進(jìn)行研究,以期為國內(nèi)研究提供借鑒和積累經(jīng)驗(yàn),促進(jìn)國內(nèi)研究的發(fā)展進(jìn)步。例如,李健等人歸納美國某教科書中的跨學(xué)科學(xué)習(xí)設(shè)計(jì),從中汲取國際智慧,為我國初中數(shù)學(xué)教科書中跨學(xué)科學(xué)習(xí)的活動設(shè)計(jì)提供了借鑒。[25]法國初中跨學(xué)科課程的研究充分考慮各階段學(xué)生的心理發(fā)展特點(diǎn),打破傳統(tǒng)教學(xué)法,使用問題教學(xué)法,將課程改革深入貫徹、落到實(shí)處。[26]這些都是值得我國跨學(xué)科學(xué)習(xí)研究借鑒的經(jīng)驗(yàn)。

另有研究比較分析中美兩國課程標(biāo)準(zhǔn)發(fā)現(xiàn),兩國課程標(biāo)準(zhǔn)對跨學(xué)科學(xué)習(xí)都同樣關(guān)注,但對跨學(xué)科學(xué)習(xí)的規(guī)劃、表述和實(shí)施路徑有較大差異。[27]比較中美兩國初中數(shù)學(xué)教材中有關(guān)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的內(nèi)容發(fā)現(xiàn),美國加州版教材更偏向使用統(tǒng)計(jì)圖表呈現(xiàn)跨學(xué)科內(nèi)容,我國教材更偏向使用實(shí)物圖,較為注重利用生動有趣的跨學(xué)科內(nèi)容引出數(shù)學(xué)知識。[28]這一比較有利于進(jìn)一步完善我國初中數(shù)學(xué)教材中跨學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容的編制,為我國跨學(xué)科學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)提供了更廣闊的思路。

四、問題反思

新方案提倡跨學(xué)科主題學(xué)習(xí),這適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的需要,也符合我國課程改革的需求。我國跨學(xué)科學(xué)習(xí)研究雖然得了不少成果,但也存在一些不足。

一是跨學(xué)科學(xué)習(xí)與信息技術(shù)的融合研究相對不足。跨學(xué)科學(xué)習(xí)作為一種新的學(xué)習(xí)方式,對培養(yǎng)面向智能時(shí)代的高素質(zhì)人才具有重要意義。[29]隨著科技的進(jìn)步,跨學(xué)科學(xué)習(xí)要高效實(shí)施,有必要以信息技術(shù)為輔助。但已有研究未廣泛涉及信息技術(shù)與跨學(xué)科學(xué)習(xí)的融合,信息技術(shù)運(yùn)用不成熟,跨學(xué)科學(xué)習(xí)實(shí)踐不夠深入。二是跨學(xué)科學(xué)習(xí)的評價(jià)體系研究相對較少?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)評價(jià)是落實(shí)跨學(xué)科學(xué)習(xí)目標(biāo)的根本保障,是設(shè)計(jì)高質(zhì)量教學(xué)活動的重要指引,是構(gòu)成跨學(xué)科教學(xué)改進(jìn)的關(guān)鍵回路。[30]目前跨學(xué)科學(xué)習(xí)研究主題集中在理論方面,實(shí)踐操作評價(jià)的研究較少,跨學(xué)科學(xué)習(xí)評價(jià)體系有待構(gòu)建。三是跨學(xué)科學(xué)習(xí)的作業(yè)設(shè)計(jì)研究比較薄弱?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)的作業(yè)設(shè)計(jì)是跨學(xué)科學(xué)習(xí)不可分割的一部分,其核心是引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注現(xiàn)實(shí)問題,培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)。[31]雖然跨學(xué)科學(xué)習(xí)作業(yè)設(shè)計(jì)方面的研究不少,但總體研究力度不夠,研究內(nèi)容不夠全面具體:鮮有完整系統(tǒng)論述跨學(xué)科學(xué)習(xí)作業(yè)設(shè)計(jì)的內(nèi)涵、功能、意義等方面的研究;對學(xué)科主體界定不清,出現(xiàn)主體學(xué)科混淆的情況,阻礙了跨學(xué)科學(xué)習(xí)作業(yè)設(shè)計(jì)的研究進(jìn)程和深度。四是跨學(xué)科學(xué)習(xí)的課程體系建設(shè)研究比較缺少。構(gòu)建跨學(xué)科學(xué)習(xí)的課程體系是保障跨學(xué)科學(xué)習(xí)順利實(shí)施的必要舉措。然而,現(xiàn)有研究很少涉及跨學(xué)科課程體系的建設(shè),或未形成有效的實(shí)施范式,研究內(nèi)容深度不足。

五、發(fā)展前瞻

為了更好地促進(jìn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)研究,未來需要從深化本質(zhì)理論研究、探索教師隊(duì)伍建設(shè)、加強(qiáng)課程體系開發(fā)等方面切入。

(一)深化跨學(xué)科學(xué)習(xí)本質(zhì)理論研究,做到理論研究與實(shí)踐研究緊密結(jié)合

認(rèn)清本質(zhì)對人們澄清許多理論問題上的迷霧有重要的方法論意義。[32]一是加強(qiáng)跨學(xué)科學(xué)習(xí)本質(zhì)已有相關(guān)理論的深度研究,以更有效地發(fā)揮本質(zhì)理論指導(dǎo)實(shí)踐的效用。二是提高跨學(xué)科學(xué)習(xí)本職研究者的理論水平,采取多種方式促進(jìn)理論研究和實(shí)踐研究緊密結(jié)合。三是拓展跨學(xué)科學(xué)習(xí)本質(zhì)研究的論題范圍,促進(jìn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)本質(zhì)理論體系的構(gòu)建?？傊?在新課程改革的背景下要做到理論指導(dǎo)實(shí)踐,實(shí)踐驗(yàn)證理論,這樣才能更好地促進(jìn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)研究的可持續(xù)性發(fā)展。

(二)探索跨學(xué)科學(xué)習(xí)教師隊(duì)伍建設(shè),開發(fā)跨學(xué)科學(xué)習(xí)研究新視角

要有效開展跨學(xué)科學(xué)習(xí)教學(xué)實(shí)踐,重點(diǎn)是培養(yǎng)一批能勝任跨學(xué)科教學(xué)任務(wù)的優(yōu)秀教師,加強(qiáng)跨學(xué)科學(xué)習(xí)教師隊(duì)伍建設(shè)。一是開展教師跨學(xué)科學(xué)習(xí)培訓(xùn),從不同角度探討跨學(xué)科學(xué)習(xí),完善教師跨學(xué)科理論知識結(jié)構(gòu),培養(yǎng)具有綜合素質(zhì)的跨學(xué)科教師。二是開展跨學(xué)科教學(xué)比賽,不斷開拓研究新視角,鍛煉教師的跨學(xué)科教學(xué)能力,確保教師能夠熟練地應(yīng)用多學(xué)科知識進(jìn)行教學(xué)。

(三)加強(qiáng)跨學(xué)科學(xué)習(xí)課程體系的開發(fā),適應(yīng)跨學(xué)科學(xué)習(xí)個(gè)性化趨勢

為了秉持教育既要促進(jìn)人的全面發(fā)展又要兼顧個(gè)性發(fā)展的教育理念,應(yīng)加強(qiáng)跨學(xué)科學(xué)習(xí)課程體系的深度開發(fā),提高跨學(xué)科學(xué)習(xí)課程促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的適切度。一是根據(jù)教師擅長的學(xué)科以及教學(xué)藝術(shù)的差異,安排教師教授更適合自己的多門學(xué)科,最大限度地發(fā)揮教師的個(gè)性化教學(xué)風(fēng)格。二是構(gòu)建多樣化的學(xué)科融合體系,不僅注重學(xué)生基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí),而且關(guān)注適合學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展需要。三是結(jié)合師生日常生活實(shí)際,貼近師生學(xué)習(xí)和生活經(jīng)驗(yàn),采取提問、討論、綜合實(shí)踐活動等凸顯學(xué)生個(gè)性的方式。四是采取和構(gòu)建多元化的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體系,提高學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)興趣和教師跨學(xué)科教學(xué)質(zhì)量。

六、結(jié)語

回顧我國跨學(xué)科學(xué)習(xí)30多年的研究歷程,可將我國跨學(xué)科學(xué)習(xí)研究大致劃分為初始萌芽、起步摸索、穩(wěn)步發(fā)展、加速深化四個(gè)階段,研究的議題主要集中在跨學(xué)科學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、主體、原則、價(jià)值意義、實(shí)踐策略、國際研究六個(gè)方面,存在跨學(xué)科學(xué)習(xí)與信息技術(shù)的融合研究相對不足、跨學(xué)科學(xué)習(xí)的評價(jià)體系研究相對較少、跨學(xué)科學(xué)習(xí)的作業(yè)設(shè)計(jì)研究比較薄弱、跨學(xué)科學(xué)習(xí)的課程體系建設(shè)研究比較缺少等問題。對此,未來研究應(yīng)深化跨學(xué)科學(xué)習(xí)本質(zhì)理論研究,探索跨學(xué)科學(xué)習(xí)教師隊(duì)伍建設(shè),加強(qiáng)跨學(xué)科學(xué)習(xí)課程體系的開發(fā)。在國家大力提倡素質(zhì)教育和頒發(fā)新課程方案的背景下,學(xué)校應(yīng)積極倡導(dǎo)跨學(xué)科學(xué)習(xí),提高教師和學(xué)生的綜合素質(zhì),落實(shí)新課程方案對跨學(xué)科學(xué)習(xí)的要求,加速推進(jìn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的理論和實(shí)踐探索,不斷適應(yīng)新的時(shí)代要求。