【摘 要】新時代，我國教師交流輪崗已經(jīng)從促進教育系統(tǒng)內(nèi)人力資源合理配置的權(quán)宜之計轉(zhuǎn)為促進教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的長久之計。促進教師交流輪崗的可持續(xù)發(fā)展，需要區(qū)縣政府和教育行政部門對學(xué)校和教師的協(xié)同引領(lǐng)，進而形成一種協(xié)同進化的學(xué)習(xí)型系統(tǒng)。在這一系統(tǒng)內(nèi)，需要充分發(fā)揮區(qū)縣政府和教育行政部門的系統(tǒng)領(lǐng)導(dǎo)力，促進教育系統(tǒng)各相關(guān)者協(xié)同進化；充分發(fā)揮學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力，建立教師個人發(fā)展與學(xué)校發(fā)展的協(xié)同機制；充分發(fā)揮教師領(lǐng)導(dǎo)力，將教育變革從課堂向外擴展到區(qū)域。

【關(guān)鍵詞】教師交流輪崗 教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展 新時代? 教師領(lǐng)導(dǎo)力 協(xié)同

一、教師交流輪崗：從權(quán)宜之計到長久之計

早在1996年，國家教委在《關(guān)于“九五”期間加強中小學(xué)教師隊伍建設(shè)的意見》中提出，鼓勵教師從城市到農(nóng)村、從強校到薄弱學(xué)校任教。通過實行教師定期交流，促進教育系統(tǒng)內(nèi)人力資源的合理配置，加強薄弱學(xué)校的建設(shè)與發(fā)展，緩解鄉(xiāng)村邊遠(yuǎn)地區(qū)中小學(xué)對教師的需求。如果說此時還是將教師定期交流當(dāng)作促進教育系統(tǒng)內(nèi)人力資源合理配置的一種權(quán)宜之計，到黨的十八大以后，伴隨著對教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的全面關(guān)注，教師交流輪崗逐漸成為促進我國義務(wù)教育均衡發(fā)展的重要措施。2013年，黨的十八屆三中全會審議通過的《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》明確提出，統(tǒng)籌城鄉(xiāng)義務(wù)教育資源均衡配置，實行公辦學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)和校長教師交流輪崗。2014年8月，教育部、財政部、人力資源和社會保障部專門出臺《關(guān)于推進縣（區(qū)）域內(nèi)義務(wù)教育學(xué)校校長教師交流輪崗的意見》，強調(diào)用3～5年時間實現(xiàn)縣（區(qū)）域內(nèi)校長教師交流輪崗的制度化、常態(tài)化，并提出要全面推進義務(wù)教育教師隊伍“縣管校聘”管理改革，以打破教師交流輪崗的管理體制障礙。

黨的十九大的召開，標(biāo)志著中國特色社會主義進入了新時代，社會的主要矛盾體現(xiàn)在教育領(lǐng)域為人民日益增長的對高質(zhì)量教育的需要和教育質(zhì)量不平衡不充分發(fā)展之間的矛盾。而教師作為第一資源的均衡配置及其質(zhì)量直接關(guān)乎教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的實現(xiàn)。因此，在一系列教師隊伍建設(shè)文件中，都頻繁出現(xiàn)教師交流輪崗的相關(guān)規(guī)定。例如，2018年，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》強調(diào)，深入推進縣域內(nèi)義務(wù)教育學(xué)校教師、校長交流輪崗；2020年，教育部等六部門印發(fā)的《關(guān)于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見》強調(diào)，健全縣域交流輪崗機制，加強城鄉(xiāng)一體流動；2022年，教育部等八部門印發(fā)的《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》進一步指出，深入推進縣域內(nèi)義務(wù)教育學(xué)校教師“縣管校聘”管理改革，重點加強城鎮(zhèn)優(yōu)秀教師向鄉(xiāng)村學(xué)校、薄弱學(xué)校流動，完善交流輪崗激勵機制。

從“實行”到“全面推進”再到“深入推進”“健全完善”，這些字眼的變化意味著教師交流輪崗政策已不再是優(yōu)化教師資源配置的權(quán)宜之計，而是被當(dāng)作促進我國義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的長久之計，并探索出多元實踐路徑。2023年，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于構(gòu)建優(yōu)質(zhì)均衡的基本公共教育服務(wù)體系的意見》提出，全面推進城鄉(xiāng)學(xué)校共同體建設(shè)，健全城鄉(xiāng)學(xué)校幫扶激勵機制，確保鄉(xiāng)村學(xué)校都有城鎮(zhèn)學(xué)校對口幫扶，推進教育人才“組團式”支援工作，引導(dǎo)和支持優(yōu)秀教師到民族地區(qū)學(xué)校幫扶任教，實施校長教師有序交流輪崗行動計劃，科學(xué)推進教師“縣管校聘”管理改革，從城市、農(nóng)村等不同地區(qū)的實際出發(fā)，完善交流輪崗保障與激勵機制。新時代對教育提出的訴求，也意味著教師交流輪崗不能再簡單地滿足于在形式上有人參與，而應(yīng)該更精準(zhǔn)地發(fā)力，關(guān)注優(yōu)秀教師身上的專業(yè)能量在教育系統(tǒng)里的發(fā)揮、輻射與擴散，從而在實質(zhì)上促進整個教育系統(tǒng)的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。

二、教師交流輪崗的可持續(xù)：從放任到協(xié)同

我們團隊于2014年開始對教師交流輪崗政策的實施進行追蹤，至今已有近10年時間。我們的實證研究顯示，我國各地教師交流輪崗有著非常豐富的圖景，其實施狀況如何深受當(dāng)?shù)亟處熃涣鬏啀徴邔嵤┘?xì)則的影響，即各區(qū)縣政府和教育行政部門在教師交流輪崗中發(fā)揮著主導(dǎo)性作用?？偟膩碚f，各區(qū)縣的教師交流輪崗治理行動呈現(xiàn)出四種樣態(tài)。

第一種是放任型。盡管國家要求實施校長教師交流輪崗，但在當(dāng)?shù)刂皇窍笳餍缘啬７聡艺呋蚱渌胤秸?，出臺當(dāng)?shù)叵嚓P(guān)政策，卻不太監(jiān)督其實施過程，沒有強制學(xué)校派出或接收交流輪崗教師的硬性規(guī)定，也沒有對交流輪崗教師給予應(yīng)有支持。

第二種是表現(xiàn)主義型。這類治理模式下，雖然也出臺了教師交流輪崗政策，但是地方政府對教師交流輪崗政策的戰(zhàn)略意義認(rèn)識不夠充分，往往只關(guān)注本區(qū)縣內(nèi)幾張?zhí)囟ǖ摹敖逃?，默認(rèn)這些學(xué)校保留優(yōu)秀教師，而流出“不好管”“不好用”“表現(xiàn)差”的教師，此外，也沒有對交流輪崗教師在編制、績效、培訓(xùn)機會等方面給予應(yīng)有支持。總的來說，當(dāng)?shù)亟逃到y(tǒng)內(nèi)校際資源分配差距大，名校也沒有真正系統(tǒng)考慮對交流輪崗教師的支持。

第三種是管理主義型。相比前兩種類型，這類治理模式注重落實教師交流輪崗政策，但往往是注重形式層面的，即規(guī)定學(xué)校每年要有多少教師進行交流輪崗，并對之進行績效考核。這類治理者亦從管理邏輯而非教育邏輯面對教師交流輪崗過程中出現(xiàn)的種種問題，運用績效評估對出現(xiàn)的各種問題進行禁堵。

第四種是學(xué)習(xí)型。這類治理模式下，政府領(lǐng)導(dǎo)層能深刻認(rèn)識教師交流輪崗政策的戰(zhàn)略意義，并充分了解這一政策要想有成效，必須充分尊重學(xué)校和教師，發(fā)揮學(xué)校和教師的主動性。在我們調(diào)研的M縣，該縣在10年內(nèi)對教師交流輪崗實施細(xì)則修訂了5次，不斷應(yīng)對政策實施過程中學(xué)校和教師認(rèn)為不合理的地方。而區(qū)縣政府和教育行政部門的這種投入，也讓學(xué)校和教師切身感受到教師交流輪崗政策的重要性和政府的決心，從而產(chǎn)生了愿意交流的內(nèi)驅(qū)力。截至目前，全縣已實現(xiàn)50%以上的教師參與輪崗交流，有的教師甚至進行了第二輪乃至第三輪的輪崗，交流輪崗的教師在流入校也有很好的學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)[1]，學(xué)生成績在實行教師交流輪崗政策后有了較為顯著的提升。

從目前全國的形式來看，上述第二種和第三種是主要樣態(tài)，有的地方可能是管理主義和表現(xiàn)主義兼具，即既要做出鼓勵教師交流輪崗的姿態(tài)，以應(yīng)對義務(wù)教育均衡的檢查，又要保住少數(shù)“教育名片”。也有少數(shù)地區(qū)進入到第四種形態(tài)，而這極其考驗領(lǐng)導(dǎo)者的政治智慧及格局。

學(xué)校和教師在交流輪崗中的行動亦形塑著區(qū)縣內(nèi)教師交流輪崗的樣態(tài)。有的學(xué)校出于考試成績的壓力，在教師編制緊張的情況下，不愿派出優(yōu)秀教師參與流動，亦不愿任用流入的教師，或因領(lǐng)導(dǎo)者專業(yè)水平不足，對交流輪崗教師進行錯配。也有的學(xué)校為了完成硬性任務(wù)，通過學(xué)校聯(lián)盟方式與同層級學(xué)校間實現(xiàn)教師交流輪崗，但聯(lián)盟校水平相當(dāng)，缺乏提升教育教學(xué)質(zhì)量的引領(lǐng)者。還有的學(xué)校則將交流輪崗看作是激發(fā)本校教師隊伍活力的機會，將骨干教師流入到其他學(xué)校擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)崗位，將本校教師隊伍年齡結(jié)構(gòu)維持在一個充滿活力的水平，并對流入本校的教師一視同仁。

從教師層面來看，呈現(xiàn)出四種交流輪崗動機，有的是為尋求更大發(fā)展機會的主動交流輪崗，有的則是為評職評優(yōu)進行的半主動交流輪崗，還有的是為滿足職稱要求的形式交流輪崗，人在心不在，亦有沒有評職評先動力而只是為滿足學(xué)校流動指標(biāo)的被動輪崗[2]147-152，而不同動機的教師進入交流學(xué)校后，有的被邊緣化，有的則積極融入。何種工作狀態(tài)雖然與教師流動動機、能力有關(guān)系，但是更與教師和流入學(xué)校能否形成合力有關(guān)系。而學(xué)校與教師能否積極看待教師交流輪崗的戰(zhàn)略意義，無疑又深受當(dāng)?shù)貐^(qū)縣教育治理形態(tài)的影響。我們對交流輪崗教師能量發(fā)揮影響因素的量化數(shù)據(jù)分析也顯示，交流輪崗校長教師的能量發(fā)揮效果仰賴教師個人能動性、學(xué)校支持性文化及區(qū)縣教育系統(tǒng)之間形成合力[3]。而要想實現(xiàn)這樣的合力，區(qū)縣政府和教育行政部門對學(xué)校和教師的協(xié)同引領(lǐng)，并進而形成一種協(xié)同進化的學(xué)習(xí)型系統(tǒng)至關(guān)重要。

三、教師交流輪崗的策略優(yōu)化：系統(tǒng)思考與協(xié)同進化

促進教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展是一個系統(tǒng)性工程，因此，新時代推進教師交流輪崗，亦不能再片面地針對出現(xiàn)的問題，頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳，而應(yīng)秉持促進教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展這一價值追求，重新框定現(xiàn)實問題并進行系統(tǒng)思考，把握問題的根本癥結(jié)，進行整體布局。

1. 充分發(fā)揮區(qū)縣政府和教育行政部門的系統(tǒng)領(lǐng)導(dǎo)力，促進教育系統(tǒng)各相關(guān)者協(xié)同進化

區(qū)縣政府和教育行政部門應(yīng)主動承擔(dān)落實教師交流輪崗的主導(dǎo)責(zé)任，積極發(fā)揮自己的系統(tǒng)領(lǐng)導(dǎo)力，形塑當(dāng)?shù)赜欣诖龠M教育系統(tǒng)內(nèi)各相關(guān)者協(xié)同進化的良好生態(tài)。

促進教育系統(tǒng)各相關(guān)者將促進教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展內(nèi)化為共同愿景與使命。我們的量化數(shù)據(jù)分析顯示，教師對交流輪崗政策價值的認(rèn)知直接影響教師是否選擇參與交流輪崗[2]153-159。因此，區(qū)縣政府和教育行政部門在深刻領(lǐng)悟教師交流輪崗對于教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的戰(zhàn)略意義上，還需要積極通過宣傳、宣講、勸導(dǎo)、對交流輪崗先進教師進行表彰等方式，形塑學(xué)校和教師對教師交流輪崗價值的認(rèn)知，并積極解決學(xué)校和教師在開展交流輪崗工作中遇到的各種困難，助力教師發(fā)展。一系列積極關(guān)懷行為能讓學(xué)校和教師切身感受到政府實施教師交流輪崗的決心與力度，進而超越自己特定“學(xué)校人”身份，發(fā)展出“系統(tǒng)人”身份，將促進教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展內(nèi)化為自己作為專業(yè)人的使命。

引導(dǎo)教育系統(tǒng)各相關(guān)者以“我們”的思維重新框定教師交流輪崗中遇到的現(xiàn)實問題。在長期相互競爭性的考試評估導(dǎo)向下，教育系統(tǒng)內(nèi)往往存在競爭性文化，區(qū)縣關(guān)注“我”的區(qū)縣學(xué)生的成績，學(xué)校和教師則關(guān)注“我”的學(xué)校、“我”班級的學(xué)生成績，但如果這樣，教育系統(tǒng)內(nèi)各群體就很難形成緊密合作，構(gòu)建一種真誠的學(xué)習(xí)共同體。因此，需要引導(dǎo)系統(tǒng)內(nèi)各相關(guān)者逐漸從“我”的思考模式轉(zhuǎn)向“我們”的思考模式[4]。運用“我們”的思維重新框定教師交流輪崗中遇到的現(xiàn)實問題。將教育系統(tǒng)內(nèi)實現(xiàn)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展這一根本目標(biāo)分解到各利益相關(guān)人處，則是“我們”的學(xué)校提升辦學(xué)質(zhì)量，“我們”每一位教師實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。于是，區(qū)縣教育系統(tǒng)在進行教師交流輪崗政策設(shè)定時，就需要站到學(xué)校和教師的位置，思考如何借助教師交流輪崗幫助學(xué)校提升辦學(xué)質(zhì)量，促進教師實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。

實際上，我們的調(diào)查顯示，隨著近年來教師交流輪崗政策的實施，“發(fā)展機會”已經(jīng)取代“工作地點離家遠(yuǎn)近”成為影響教師是否選擇交流輪崗的重要因素。特別是隨著城鄉(xiāng)一體化進程的加快，縣域內(nèi)教師的通勤狀況有了很大程度的改善，我們甚至看到，參與交流輪崗成為一些教師主動克服職業(yè)倦怠、實現(xiàn)人生價值的選擇。因此，新時代下區(qū)縣層面應(yīng)該充分運用為教師提供發(fā)展機會以激勵教師參與交流輪崗，并充分發(fā)揮區(qū)縣層面在促進教師專業(yè)發(fā)展上所具有的學(xué)校不具備的優(yōu)勢。

充分在大系統(tǒng)內(nèi)創(chuàng)設(shè)教師交流輪崗小網(wǎng)絡(luò)，增強校際連接。根據(jù)系統(tǒng)理論，在一個大系統(tǒng)內(nèi)，如果嘗試在系統(tǒng)內(nèi)所有學(xué)校建立連接，所花費的時間和成本會很大，但如果先將系統(tǒng)內(nèi)的若干學(xué)校結(jié)成小網(wǎng)絡(luò)，在網(wǎng)絡(luò)內(nèi)建立連接，再進而促進不同網(wǎng)絡(luò)圈之間的連接，則可以進一步加快信息在大系統(tǒng)內(nèi)的傳播。因此，利用教育集團化辦學(xué)、城鄉(xiāng)學(xué)校對口幫扶、跨區(qū)域組團對口支援等方式，是比較科學(xué)且有序的教師交流輪崗方式。在我國國情下，校際仍有一定程度的不均衡，通過網(wǎng)絡(luò)化并在網(wǎng)絡(luò)內(nèi)進行校際交流，有助于減少教師參與交流輪崗的心理阻力，有助于網(wǎng)絡(luò)內(nèi)教師資源的統(tǒng)籌安排。但是，長遠(yuǎn)來看，還需要建立機制促進網(wǎng)絡(luò)圈之間的連接，如大型教育集團之間的連接，從而能夠避免教育集團內(nèi)的近親繁殖現(xiàn)象，進一步促進教育系統(tǒng)的多樣性。但從目前我國的情況來看，促進教育集團間教師交流輪崗的舉措還相對較少。多數(shù)情況是一小群教師跟隨校長的調(diào)任而流動到新的學(xué)校，而這背后又涉及教育集團內(nèi)復(fù)雜的人事更換及帶來的集團內(nèi)各校已有的文化傳承與創(chuàng)新問題，因此，教育集團校長和管理團隊的繼任和配置也成為新時期教師交流輪崗需要著力考慮的問題。

2. 充分發(fā)揮學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力，建立教師個人發(fā)展與學(xué)校發(fā)展的協(xié)同機制

在教師交流輪崗背景下，優(yōu)質(zhì)校作為流出校時，往往會面對這樣兩個挑戰(zhàn)：一是如何激勵校內(nèi)教師參與交流輪崗；二是如何發(fā)展引領(lǐng)輻射的支援校而不影響本校的教學(xué)質(zhì)量，更為積極的是，借助引領(lǐng)輻射的機會實現(xiàn)龍頭校和支援校的一體化發(fā)展。而通盤考慮上述挑戰(zhàn)，學(xué)校需要創(chuàng)設(shè)促進教師個人發(fā)展與學(xué)校發(fā)展的協(xié)同機制。

在激勵教師流動上，學(xué)校往往會有三種激勵方式：職位激勵、經(jīng)濟激勵及專業(yè)發(fā)展激勵。在校內(nèi)職位有限時，將教師以升遷的方式流入分校就是一種有效的激勵方式。而在教育集團化辦學(xué)背景下，政府往往會給予學(xué)校一定的辦學(xué)經(jīng)費，使得學(xué)?？梢杂幸欢ǖ慕?jīng)濟激勵可能。但是職位激勵和經(jīng)濟激勵畢竟有限，因此，筆者特別建議學(xué)校應(yīng)該充分為教師提供專業(yè)發(fā)展激勵，而這也匹配了教師日漸覺醒的專業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)力。那么，問題就轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)校如何幫助教師進行專業(yè)發(fā)展，實現(xiàn)教師、流入校與流出校的一體化發(fā)展。

新時代，流出校不能僅僅單純地將自己定位為派出幾位交流輪崗教師，而應(yīng)該認(rèn)識到，要想實現(xiàn)多主體的一體化發(fā)展，流出校的教師交流方式應(yīng)該是組合拳式的，可以是固定的交流輪崗隊伍，也可以是因流出校發(fā)展需要而發(fā)生的通過講座、送教、送教研等多種方式組合的柔性交流方式。流出校亦應(yīng)引導(dǎo)教師充分認(rèn)識并珍惜流入校提供的多元學(xué)生背景對于教師專業(yè)發(fā)展的價值，強化教師以研究促進專業(yè)發(fā)展的意識。

引領(lǐng)教師基于工作開展研究，將教師個體學(xué)習(xí)匯聚為促進學(xué)校組織學(xué)習(xí)與變革的合力。教師的工作嵌入特定學(xué)校情境之中，教師教育教學(xué)實踐的方式、遇到的教育教學(xué)的問題等都與特定的學(xué)校情境相關(guān)，教師對這些問題的解決及相關(guān)教育教學(xué)經(jīng)驗的提煉與梳理，實際上也解決了學(xué)校發(fā)展中面臨的問題，有助于促成學(xué)校層面的知識分享與沉淀。交流輪崗教師亦可以運用這些課題研究吸納流出校和流入校的教師共同參與，形成圍繞某個專題的研究小組。學(xué)校則可以借助專家、學(xué)者力量，幫助教師精準(zhǔn)地診斷交流輪崗過程中迫切需要解決的問題，引導(dǎo)教師圍繞這些問題形成階段內(nèi)可以完成的研究選題，并為教師的教育教學(xué)研究提供系統(tǒng)性的支持與指導(dǎo)，這既有助于提升交流輪崗教師工作的科學(xué)性和效率，減輕教師工作負(fù)擔(dān)，客觀上滿足了教師做課題和進行論文發(fā)表的需要，也幫助教師構(gòu)建了其專業(yè)發(fā)展方向，增強了教師與流出校的聯(lián)系與認(rèn)同。

引領(lǐng)教師圍繞多元教育實踐案例開展校本敘事探究，提升教師應(yīng)對學(xué)生多樣性的能力。近年來，敘事探究在國際、國內(nèi)都是頗受教師歡迎的一種專業(yè)發(fā)展方式。教師通過在共同體里分享自己的教育故事，而同伴教師通過感同身受的聆聽將教育故事放置到特定時間、空間和社會的背景下進行探究，有助于教師共同理解教育實踐的豐富細(xì)節(jié)，提升教師解讀學(xué)生和自我理解的能力，而所積累的案例亦可通過校本知識管理形成學(xué)校共享的知識庫，這是一種頗為有效的校本教師發(fā)展方式。

3. 充分發(fā)揮教師領(lǐng)導(dǎo)力，將教育變革從課堂向外擴展到區(qū)域

參與交流輪崗的骨干教師，需要以其教師領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)揮為依托。我們在調(diào)研中專門調(diào)查了交流輪崗教師的領(lǐng)導(dǎo)力現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)交流輪崗教師主要集中在課堂教學(xué)中進行引領(lǐng)，部分教師會因為承擔(dān)教研工作而對學(xué)科教學(xué)組進行引領(lǐng)，卻很少有教師參與到交流輪崗的學(xué)校治理乃至輻射學(xué)校周邊的生態(tài)改變中。當(dāng)然，這也與流出校對交流輪崗教師的崗位配置和使用有關(guān)。但我們的質(zhì)性研究數(shù)據(jù)也顯示，在跨省域的教育集團化辦學(xué)案例中，支援教師團隊進入分校援建后，認(rèn)識到學(xué)校所處生態(tài)環(huán)境的重要性，特別是分校所在情境中人們教育評價觀念對辦學(xué)影響的重要性，進而積極進入社區(qū)開展各類宣講和提供教育服務(wù)，并將校內(nèi)教師發(fā)展活動積極向區(qū)縣內(nèi)其他學(xué)校教師開放，以形塑共同教育價值觀。

參考文獻(xiàn)

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本文系教育部人文社會科學(xué)青年項目“教育援建背景下跨省域教育集團化辦學(xué)：援建路徑、成效及保障機制研究”（項目編號：20YJC880115）階段性成果。

（作者單位：教育部普通高校人文社會科學(xué)重點研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心）

責(zé)任編輯：李莎