高質(zhì)量發(fā)展背景下學前融合教育面臨的現(xiàn)實問題及對策研究

邱然

摘 要：在教育快速發(fā)展的背景下，構(gòu)建高質(zhì)量的教育體系已經(jīng)成為主旋律。教育高質(zhì)量發(fā)展的前提是給予每個兒童同樣的教育權(quán)利，促進教育公平，以解決教育發(fā)展不平衡的現(xiàn)狀。一直以來，融合教育是踐行教育公平的有效途徑，它讓更多的特殊兒童享有平等接受教育的機會，在最大的限度下能夠得以發(fā)展。但目前我國融合教育的發(fā)展還面臨著一些現(xiàn)實問題，尤其是作為發(fā)展基礎(chǔ)的學前階段?？紤]到學前融合教育的重要性及影響力，基于高質(zhì)量發(fā)展的背景，將進一步探究學前融合教育發(fā)展面臨的現(xiàn)實問題，并尋找合適的解決對策。

關(guān)鍵詞：學前融合教育；高質(zhì)量發(fā)展；特殊兒童；教育公平

中圖分類號：G434 文獻標識碼：Ａ 文章編號：１００９ — ２２３４（２０23）08 — ０118 — 08

一、引言

隨著社會的進步與發(fā)展，我國已經(jīng)進入了高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵時期。自十九大首次提出高質(zhì)量發(fā)展的概念以來，這個重要概念的地位不斷被強化，并被設(shè)定為全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家的首要任務(wù)。新時代也對教育提出了新的要求，即教育的進步不應該再局限于“讓每個兒童都能夠享有公平的教育”，而應當“讓每個兒童都能夠享有公平且高質(zhì)量的教育”。融合教育是實現(xiàn)教育公平的有效途徑，它讓教育面向包括特殊兒童在內(nèi)的所有兒童，讓每一個兒童都能夠平等享有受教育的權(quán)利，在良好的環(huán)境下得以發(fā)展。自聯(lián)合國提出“可持續(xù)發(fā)展目標”以來，以“公平”和“包容”為特點的融合教育也逐漸成為全世界教育的發(fā)展導向。在此情景下，世界各國都重視推動融合教育朝向高質(zhì)量發(fā)展。2021年12月31日，我國教育部等七部委聯(lián)合發(fā)表的《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動計劃》明確提出“要推動融合教育的發(fā)展，全面提高特殊教育的質(zhì)量，到2025年初步建立高質(zhì)量的特殊教育體系”。這意味著經(jīng)歷了從理想到現(xiàn)實的過渡，融合教育在新的要求下開始了從“數(shù)”到“質(zhì)”的轉(zhuǎn)型，進入了高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵時期，并且在《行動計劃》當中進一步強調(diào)“要積極發(fā)展學前特殊教育，鼓勵普通幼兒園接收具有接受普通教育能力的殘疾兒童就近入園隨班就讀”［1］。作為個體發(fā)展的關(guān)鍵時期，學前期的融合教育發(fā)揮著重要的作用。它給予特殊兒童和普通兒童同樣游戲和接受教育的機會，給特殊兒童的能力發(fā)展提供了充分的時間和空間，為特殊兒童接下來進入學校和社會奠定了良好的基礎(chǔ)，同時，還發(fā)揮著引導特殊兒童正確認知和提高社會接納度的重要作用。盡管近些年來，我國學前融合教育的發(fā)展已經(jīng)取得一定的進步，尤其在特殊兒童入園比率的方面有了明顯的提升，但是，當前教育的開展情況與實現(xiàn)“高質(zhì)量的學前融合教育”還存在著一定的差距。因此，本研究將以高質(zhì)量發(fā)展作為研究背景，從學前融合教育的內(nèi)涵出發(fā)，分析新時期的發(fā)展目標，結(jié)合當前學前融合教育面臨的現(xiàn)實問題，尋找解決問題的有效對策。

二、高質(zhì)量發(fā)展背景下學前融合教育的內(nèi)涵

（一）學前融合教育

融合教育，亦可稱為“全納教育”，其本質(zhì)在于人類追求平等且接受高質(zhì)量教育的一種信念［2］。1994年聯(lián)合國教科文組織發(fā)表《薩拉曼卡宣言》，明確提出了融合教育的思想［3］。它認為教育是面向包括有特殊教育需要兒童在內(nèi)的所有兒童，每一個兒童都有享受教育的基本權(quán)利。這一宣言在明確融合教育概念的同時，還通過倡導讓全世界的各個國家意識到融合教育在全民教育中的重要意義。自此，大多數(shù)國家開始承認，融合教育是確保所有有特殊教育需要兒童享有平等教育權(quán)利的一個重要前提。通過之后不斷的研究，學者們對融合教育的內(nèi)涵進行豐富，多從特殊兒童的角度對其進行定義，認為融合教育主要關(guān)注的是有特殊需求的兒童，其目的就是為了讓特殊兒童能夠在正常的環(huán)境（即普通學校）當中接受平等、適當?shù)慕逃?，并且在之后能夠以完備的個體參與到社會中去。隨著融合教育的推進和發(fā)展，逐漸將研究的視角轉(zhuǎn)向?qū)W前階段。學前融合教育是面向3-6歲的兒童，讓特殊兒童在發(fā)展的早期融入正常的教育活動，通過與普通兒童的交往和互動，使得各方面能力發(fā)展的過程，并且在這一過程中會有針對性地對特殊兒童提供個性化教育，為其之后進入義務(wù)教育階段做好準備。由此可見，學前融合教育的側(cè)重點在于對有特殊需要兒童的支持，需要做到普遍和特殊的有機結(jié)合，創(chuàng)造出一個真正適應幼兒發(fā)展的環(huán)境。

（二）高質(zhì)量發(fā)展的學前融合教育

“高質(zhì)量發(fā)展”是我國全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家的關(guān)鍵詞，它意味著我國經(jīng)濟發(fā)展進入了由“量”到“質(zhì)”的轉(zhuǎn)型階段。在后續(xù)的發(fā)展過程中，將高質(zhì)量概念逐漸滲透到包括教育的各個領(lǐng)域，新時期以構(gòu)建高質(zhì)量教育體系作為教育發(fā)展的主旋律。在這一背景下，高質(zhì)量的學前融合教育是對融合教育的發(fā)展，其目的是希望在“幼有所育”“學有所教”“弱有所扶”的基礎(chǔ)上，讓所有兒童都能夠公平地接受高品質(zhì)、個性化的教育。從整體上來看，高質(zhì)量發(fā)展的學前融合教育是一個受到多方影響、包含多個層次的整合型概念［4］。一方面，高質(zhì)量發(fā)展的學前融合教育更加注重教育的品質(zhì)。始終將兒童作為教育的主體，以促進兒童的個體發(fā)展作為教育的核心目標，在普遍教育的基礎(chǔ)上凸顯每個兒童的特長，讓有特殊需要的兒童仍可以得到有針對性的個性教育；另一方面，高質(zhì)量發(fā)展的學前融合教育意味著更高的包容性和接納度，這種接納不再僅僅局限于幼兒園物理場所的完備，它更多指的是來自社會、幼兒園乃至各個幼兒家庭心理上的接納。從心理環(huán)境到物理環(huán)境、從社會大環(huán)境到幼兒園班級的小環(huán)境、從社會人群到班級同伴，共同營造出一個積極、溫暖的融合教育氛圍。此外，高質(zhì)量發(fā)展的學前融合教育還包含著實踐含義。2009年，為了推動融合教育的高質(zhì)量發(fā)展，美國特殊兒童幼教分會（DEC）和全美幼教協(xié)會（NAEYC）聯(lián)合發(fā)表了關(guān)于早期融合教育的聲明，明確地提出了高質(zhì)量學前融合教育的三大要素：可接近性、參與和支持，提倡建立學前融合教育質(zhì)量的評級體系，這三大要素都是圍繞融合教育具體的實踐情況對教育內(nèi)容、教育環(huán)境和教師提出的要求。2015年，美國衛(wèi)生公共部和教育部發(fā)布的一份聯(lián)合聲明中將有特殊需要的兒童納入到高質(zhì)量學前教育中，并通過聲明指出學前融合教育的概念不應該是單一的空間安置，高質(zhì)量的學前融合教育應該涉及教學實踐的過程［5］。可見，高質(zhì)量發(fā)展的學期融合教育是緊緊圍繞著教育實踐進行界定的，其界定的目的在于幫助那些對有特殊需要兒童提供教育的決策者和參與者明確高質(zhì)量融合的概念，通過具體和明確的操作性語言將理論內(nèi)涵轉(zhuǎn)化為實踐操作，從而更好地開展教育。因此，從理論和實踐的角度，我們可以認為高質(zhì)量發(fā)展的學前融合教育包含幾個重點：能夠以開放的態(tài)度接納每個兒童、將兒童的個體發(fā)展作為中心任務(wù)、讓幼兒園內(nèi)的普通兒童和特殊兒童之間能夠充分地進行互動，以及在教育過程中要伴隨著專業(yè)和個性的支持與指導。

三、高質(zhì)量發(fā)展背景下學前融合教育的新目標

進入了高質(zhì)量發(fā)展時期，結(jié)合時代背景和教育的實際情況對學前融合教育提出了更高的要求，即教育要朝著更高的層次發(fā)展?？紤]到學前融合教育是一個涉及多個領(lǐng)域、多個層次的復雜概念，因而需要從不同角度來進行探究。

（一）學前融合教育要實現(xiàn)更廣泛的接納

融合教育最基本、最重要的影響力，就是尊重了兒童基本的人權(quán)。它十分強調(diào)特殊兒童與普通兒童的相似性和一致性，認為兒童都有發(fā)展的需求和欲望，不能因為兒童某一方面的問題或障礙而剝奪其受教育的權(quán)利。因而，學前融合教育實施的第一步就是讓特殊兒童進入到融合的環(huán)境中，打破以往特別安置的隔離模式，以包容的態(tài)度接納每一個兒童。近些年，隨著融合教育概念的普及，學前融合教育的發(fā)展有了明顯的進步，社會各個方面對特殊兒童的包容性有了明顯的變化。從宏觀系統(tǒng)來看，國家政策逐漸向融合教育靠近。自《特殊教育提升計劃（2014-2016）》提出普通幼兒園要創(chuàng)造條件滿足特殊兒童的教育需求以來，《第二期特殊教育提升計劃（2017-2020）》中再次提到要支持普通幼兒園接受特殊兒童，2020年《關(guān)于加強殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導意見》中更是明確提出“要大力促進融合教育，推進隨班就讀的工作”，國家對于特殊兒童接受教育的問題越來越重視。從中觀系統(tǒng)來看，直觀的表現(xiàn)是特殊兒童的入園率明顯提升。有研究發(fā)現(xiàn)，截止2019年底，我國3-6歲特殊兒童的入園率已達43.12%，幾近半數(shù)［6］。上海市的統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，2020年特殊兒童的入園率已達85.3%，取得了顯著的進步［7］。盡管我國中西部欠發(fā)達地區(qū)的普及程度仍然不高，但是沿海的發(fā)達地區(qū)在這一方面已經(jīng)有了明顯的進步，體現(xiàn)出社會對于特殊兒童的接納。從微觀系統(tǒng)來看，幼兒園教師和幼兒家長對特殊兒童入園接受教育的態(tài)度有了明顯的改善。研究結(jié)果顯示，絕大部分的幼兒教師和家長對特殊兒童持正向支持的看法、對特殊兒童入園表現(xiàn)出積極接納的態(tài)度［8］［9］，可以以開放的心態(tài)看待融合教育?！丁笆奈濉碧厥饨逃l(fā)展提升行動計劃》對學前融合教育提出了新的要求，“未來5年要推動特殊兒童和普通兒童的融合，提高普及程度”。各省市也響應《行動計劃》對未來特殊兒童的教育做出規(guī)劃，普遍預計到2025年要讓特殊兒童的入園率提升到90%以上［10］［11］，這一目標的提出象征著我國融合教育的發(fā)展向著更高層次邁進，對特殊兒童的接納和包容也會更加廣泛。從小環(huán)境上看，學前融合教育的接納包括物理環(huán)境（融合教育空間）和心理環(huán)境（幼兒同伴、教師及家長等的態(tài)度）的準備；從大環(huán)境上來看，包括社會對特殊兒童融合的接納以及特殊兒童對社會融合支持的感知［12］?？偟膩碚f，學前融合教育它需要從幼兒園的小環(huán)境乃至到整個社會的大環(huán)境共同為特殊兒童營造出一個和諧的、積極的融合氛圍，讓特殊兒童可以自在地接受教育。因而，在高質(zhì)量發(fā)展的背景下，要以提升學前融合教育的包容性和接納度作為首要目標，從各個方面、各個層次推進學前融合教育的普及工作，讓社會各方意識到融合教育的重要意義，從而實現(xiàn)學前融合教育的高質(zhì)量發(fā)展。

（二）學前融合教育要面向所有兒童，促進普特兒童的共同發(fā)展

融合教育是實現(xiàn)特殊兒童和殘疾兒童教育目的的優(yōu)化政策，它被認為是清理障礙、改善結(jié)果和消除歧視的有效手段。它將特殊兒童安置到普通的教育環(huán)境中，并為他們提供一定的教育支持，讓他們能夠從隔離環(huán)境回歸到主流環(huán)境中來。目前的學前融合教育，一方面以主流化的學習情境作為核心教育環(huán)節(jié)，讓特殊兒童通過基本的教育活動與普通兒童形成積極的互動，并通過自然而然的互動和日常相處，降低或消除可能萌生的偏差行為，形成基本的教育認知；另一方面，關(guān)注特殊兒童的特別行為，為他們安排個性化的教育內(nèi)容以滿足特長的發(fā)展，將消除“障礙”作為重要的教育任務(wù)。普遍教育和個性化教育的結(jié)合是對特殊兒童發(fā)展的尊重，也是對融合教育內(nèi)涵的延伸。然而，隨著學前融合教育的發(fā)展，對融合環(huán)境中兒童的關(guān)注也有所改變。在一項有關(guān)融合的研究中，G？觟ransson and Nilholm （2014）將融合教育的發(fā)展分為不同的層次。他們認為融合教育最低的水平是關(guān)于如何在普通教育環(huán)境中安置特殊兒童；接下來的第二個層次是包容，需要通過融合教育來滿足特殊兒童的發(fā)展需求；而接下來的層次則涉及更廣泛的內(nèi)涵，也就是如何讓融合教育面向所有兒童，滿足所有兒童的發(fā)展需求［13］。目前，為了推進學前融合教育向著更高層次進步，它需要我們回顧以往的發(fā)展情況，再次審視學前融合教育的內(nèi)在價值。學前融合教育發(fā)展的首要任務(wù)就是要厘清“融合”的概念，思考融合教育的教育主體。一直以來，我們將融合教育看作是解決特殊兒童教育的重要途徑，不知不覺中就走向了另一個極端。在實施的過程中因為過分追求“融合”、強調(diào)“普遍”，而忽視特殊兒童發(fā)展的特殊性，甚至本末倒置地輕視普通兒童的能力發(fā)展。然而，學前融合教育不僅僅是一個特殊兒童能否獲取支持和積極參與的問題，它還意味著是否所有兒童都得到令人滿意的支持，以便他們能夠發(fā)展和學習，充分地發(fā)揮潛力，成為融合課堂的正式成員并發(fā)展友誼。融合教育的初衷是希望通過極高的包容性去接納那些因為存在障礙而無法正常接受教育的特殊兒童，但融合教育的包容性是惠及每一個兒童的，它在推動特殊兒童發(fā)展的同時，還包含著對普通兒童的引導和支持。它讓普通兒童在融合教育的環(huán)境中，重新獲得對特殊兒童的認知，形成正確的價值觀念，學會正常交流、積極互動，從而形成良好的學習氛圍。這正是學前融合教育的特別意義，它背后包含著許多動機，這些動機可能會促進社會正義，可能有助于形成和維持一個受歡迎的社會，并可能成為一個非歧視性社會形成的基礎(chǔ)。因而，在高質(zhì)量發(fā)展的背景下，為了實現(xiàn)學前融合教育的進步，需要在重視特殊兒童個別化教育的同時，還要以普特兒童的共同發(fā)展作為核心目標。

（三）學前融合教育要注重過程的質(zhì)量評價

高質(zhì)量發(fā)展象征著教育由“量”到“質(zhì)”的轉(zhuǎn)變，它代表著我國的融合教育在“量”的發(fā)展階段已經(jīng)取得了顯著的成效，目前，已經(jīng)由保證特殊兒童的教育安置過渡到滿足兒童教育需求、注重教育質(zhì)量的重要階段。在這一階段從各個方面提升教育的質(zhì)量是重要目標，而為了把握好提升教育質(zhì)量的每一個節(jié)點，質(zhì)量評價的作用尤為關(guān)鍵。我國《幼兒園教育指導綱要（試行）》中明確提出：“教育評價是幼兒園教育工作的重要組成部分，是了解教育的適宜性、有效性，促進幼兒發(fā)展，提高教育質(zhì)量的必要手段?！保?4］由于學前融合教育是面向包括特殊兒童在內(nèi)的所有幼兒，因此質(zhì)量評價同樣發(fā)揮著多重作用。一方面，質(zhì)量評價以兒童的發(fā)展為標準，是促進兒童身心發(fā)展的關(guān)鍵。教育的質(zhì)量與兒童的發(fā)展息息相關(guān)，高質(zhì)量的教育往往能夠促進兒童的能力發(fā)展并提高社會適應能力，而低質(zhì)量的教育則會反向消極地影響兒童發(fā)展。更有研究認為，教育質(zhì)量對特殊兒童發(fā)展的影響力要高于普通兒童［15］。因而，可以說質(zhì)量評價有利于及時把握兒童的發(fā)展水平，調(diào)整教育策略，實現(xiàn)學前融合教育優(yōu)質(zhì)的均衡發(fā)展，合理地配置公共資源，提高教育水平。另一方面，質(zhì)量評價是提高學前融合教育教學水平的有效途徑。實現(xiàn)教育質(zhì)量的提升并不是一個順利的過程，它通過總結(jié)實施過程中的經(jīng)驗以及多次的試錯而得以進步。因而，進行質(zhì)量評價的目標之一就是希望能夠在實施融合教育的過程中對其進行有效的監(jiān)管，時刻掌握融合教育的發(fā)展情況，將問題轉(zhuǎn)變?yōu)橄乱淮蔚慕?jīng)驗，實現(xiàn)教育質(zhì)量的提升。同時，質(zhì)量評價還是構(gòu)建高質(zhì)量學前融合教育體系的關(guān)鍵。目前，學前融合教育仍處于爬坡的關(guān)鍵時期，未來的發(fā)展以構(gòu)建高質(zhì)量的融合教育體系為重要目標。那么，作為檢驗學前融合教育水平、衡量學前融合教育發(fā)展情況的主要手段，質(zhì)量評價承擔著重要的角色。因而，在高質(zhì)量發(fā)展的背景下，需要時刻把握學前融合教育過程的質(zhì)量評價。

四、高質(zhì)量發(fā)展背景下我國學前融合教育面臨的現(xiàn)實問題

展望未來的前提，是立足于當下，了解發(fā)展的實際情況，才能更好地實現(xiàn)目標。盡管我國學前融合教育的發(fā)展已經(jīng)取得了一定的成效，進入轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵時期，但是，在以高質(zhì)量發(fā)展作為目標的背景下，學前融合教育還存在著一系列急需解決的現(xiàn)實問題。考慮到學前融合教育的發(fā)展涉及到社會層面的宏觀需求和幼兒園實踐情況的微觀要求，將結(jié)合目前發(fā)展的實際情況，從宏觀和微觀的角度進一步探究發(fā)展過程中面臨的現(xiàn)實問題。

（一）宏觀層面：學前融合教育的社會支持尚不完善

1.學前融合教育的社會接納度不高

融合教育是面向所有兒童，以促進公平作為主要目標的教育，因而融合教育實現(xiàn)的前提是提供一個平等、包容，能夠容納各種差異的社會環(huán)境。隨著融合教育概念的普及，社會對特殊兒童的態(tài)度已經(jīng)有了明顯的改善，但是整體上來看，接納程度仍是不夠的。這種消極的接納態(tài)度與我國整體的社會文化氛圍相關(guān)。自古以來，等級觀念已經(jīng)成為人們的集體潛意識，它潛移默化地影響著社會生活的各個領(lǐng)域。受到這種等級觀念的影響，“應試教育”應運而生，其目的就是希望在普遍的學生群體中選拔出極少數(shù)“符合標準”的“優(yōu)等生”。在這種應試教育的體制下，教育資源分配明顯不均，并且優(yōu)先傾向于極少數(shù)的個體。這種教育體制與融合教育的理念背道而馳，并且極不符合教育公平的要求。融合教育它是面向包括特殊兒童在內(nèi)的全體兒童，它以實現(xiàn)教育公平和社會公正作為終極目標，反對只關(guān)注少數(shù)個體的利益而忽視其他兒童的精英主義教育模式。盡管隨著社會的進步發(fā)展，平等民主的教育理念不斷發(fā)展，但是，想要根除這種消極觀念還需要一段時間。在我國特殊兒童恰恰被劃分到劣勢群體中，由于他們的發(fā)展條件嚴格，難以適應殘酷的競爭模式而不被社會接納。此外，由于學前融合教育的開展影響到了一部分群體的利益而受到排斥，這一部分群體首先指向的就是接受融合教育的普通幼兒家長。盡管隨著社會的發(fā)展和融合教育的宣傳，社會群眾對特殊兒童的態(tài)度有所改觀，不再用“有色眼鏡”去看待這一群體，而是以更加包容的態(tài)度面對他們，但這是以不威脅到個人利益作為前提的。在我國這種應試教育的體制下，個體的發(fā)展十分重要，尤其是對于處在發(fā)展關(guān)鍵時期的幼兒來說，極容易受到來自外界環(huán)境的影響。從這一角度出發(fā)，幼兒家長不能不考慮自家孩子的發(fā)展而全力地支持融合教育的推行。因此，要想進一步促進學前融合教育的發(fā)展，提升教育質(zhì)量，社會對此的認知水平還有待提高。

2.學前融合教育的制度支持不足

在以“公平”和“包容”為特征的教育背景下，全世界各個國家都極為重視融合教育的發(fā)展。尤其是作為融合教育發(fā)展較早的國家，美國早在1965年就針對特殊兒童的發(fā)展提出“開端計劃”，并在之后提出了一系列的政策法規(guī)保障學前融合教育的發(fā)展。相比于西方國家，我國學前融合教育的發(fā)展較晚，相關(guān)的政策法規(guī)還不夠完善，不能提供充足的制度支持。眾多學者在研究分析我國的學前融合教育時，首先提出的建議就是要完善相關(guān)的法律體系。通過梳理相關(guān)的政策文件發(fā)現(xiàn)，目前，有關(guān)融合教育的法律文件較少，大部分文件都是針對特殊教育設(shè)定的，并從特殊教育的角度提出融合教育的要求。然而，有關(guān)特殊教育的政策文件也是不足的，到目前為止，我國明確提出有關(guān)特殊教育的法律也僅有《中華人民共和國殘疾人教育條例》《特殊教育提升計劃》《關(guān)于加強殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導意見》等較低階的政策文件，少部分有關(guān)特殊教育的法律條文大多分散于憲法、義務(wù)教育法、殘疾人保障法、職業(yè)教育法等法律文件中［16］。2021年12月31，教育部等七部委聯(lián)合發(fā)表的《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動計劃》提出了新的要求，即“推動融合教育的發(fā)展，全面提高特殊教育的質(zhì)量，到2025年初步建立高質(zhì)量的特殊教育體系”。這一文件對進一步的發(fā)展特殊教育和融合教育提出了要求，并且特別強調(diào)了學前階段融合教育的重要性，這意味著我國已經(jīng)開始重視學前融合教育的發(fā)展，并為其提供了一定的法律保障。但是，從整體上來看學前融合教育的相關(guān)法律法規(guī)數(shù)量較少，覆蓋面較窄，涉及的內(nèi)容不夠全面，并且相關(guān)的立法層次較低，不具有權(quán)威性。因而，從法律政策的角度來看，我國學前融合教育的制度支持還是不足的。

（二）微觀層面：實施學前融合教育的環(huán)境準備尚不完備

1.開展學前融合教育的物理環(huán)境條件有待改進

從現(xiàn)實層面來說，學前融合教育是圍繞幼兒園教育活動開展的教育，其實施的主要場所就是幼兒園環(huán)境。由于學前兒童教育和發(fā)展的特殊性，對教育環(huán)境也有著一定的基本要求。要想在此基礎(chǔ)上進一步實施融合教育，就需要既考慮到特殊兒童，又要考慮到普通兒童的教育需求。但是，從整體上看來，目前，我國學前融合教育的物理環(huán)境還是存在諸多問題的。我們所強調(diào)融合教育的物理環(huán)境是指在幼兒園內(nèi)能夠同時滿足普特兒童學習和游戲的場所，包括一系列的無障礙措施、室內(nèi)環(huán)境區(qū)域規(guī)劃與設(shè)施設(shè)備、不同形式和材料的玩教具、座位的調(diào)整和安排等。盡管已有相關(guān)的法律政策要求，實施融合教育的幼兒園要專門為特殊兒童提供便利的設(shè)施和通行通道等，但是大部分的幼兒園還是從園內(nèi)舊有的建筑上簡單添加一些設(shè)施，并沒有真正達到符合特殊兒童發(fā)展的環(huán)境要求。尤其是欠發(fā)達的中西部地區(qū)，出現(xiàn)典型的室內(nèi)空間區(qū)域規(guī)劃不合理、缺乏無障礙設(shè)施和低覺醒的環(huán)境區(qū)域、活動材料投放不及時等亟待解決的問題。物理環(huán)境是開展教育最基礎(chǔ)的準備，也是幼兒發(fā)展的先決條件，由于目前學前融合環(huán)境的物理環(huán)境較差，導致我國學前融合教育的開展還存在著一定的阻礙，這是在后續(xù)發(fā)展的過程需，要重點關(guān)注的問題之一。

2.開展學前融合教育的課程與教學質(zhì)量有待提升

學前融合教育課程主要是指能夠同時滿足普特兒童發(fā)展需求的課程和保證課程有效實施的教學策略等，包括特殊兒童個別化教育計劃的制定與執(zhí)行、教學活動的設(shè)計和調(diào)整，以及活動過程的教學策略等，這是兒童能夠接受有質(zhì)量的學前融合教育的關(guān)鍵。相比于一般幼兒園課程，融合教育課程提出更高的要求，實施的難度也更大。它需要具備一定的彈性并且能夠反映出班級內(nèi)不同的學習需要?？陀^看來，我國學前融合教育課程距離融合教育開展的標準還存在著一定的空間。首先，最主要的問題就是課程的設(shè)計缺失個性化教育環(huán)節(jié)。個性化的課程要求教師能夠兼顧普通和特殊兒童教育課程的雙重特點，對普通兒童的課程做出調(diào)整，能夠在普遍中體現(xiàn)出個性化的特色，滿足特殊兒童的發(fā)展需要。但是，目前開展融合教育的幼兒班級每學期的教學計劃、教學目標、教學內(nèi)容，仍是按照以往的教學環(huán)節(jié)來設(shè)定，圍繞普通兒童的發(fā)展特點來設(shè)計，較少考慮到特殊兒童的發(fā)展需求。此外，從實踐層面的角度來講，我國學前融合教育課程的發(fā)展還處于摸索階段，并沒有一個統(tǒng)的一標準可依據(jù)。如果沒有一個完整的課程與教學體系，則無法觸及學前融合教育的核心，推行學前融合教育也無實質(zhì)的意義［17］。同時，融合教育課程缺乏一個統(tǒng)一的質(zhì)量標準。當缺乏質(zhì)量標準時，幼兒教師就不能夠準確地把握課程和教學的實施情況，在之后及時地調(diào)整、進行改進?？偟膩碚f，課程和教學是實施教育的主要形式，也是貫穿兒童學習生活的重要內(nèi)容，它決定著教育的發(fā)展方向。目前，我國學前融合教育的課程和教學的質(zhì)量還處于發(fā)展的過程中，有待提升，要想提高學前融合教育的質(zhì)量，則需要重點把握課程和教學的水平。

3.開展學前融合教育的教師能力有待提高

幼兒園教師是學前融合教育的實施者，其自身的專業(yè)素質(zhì)和教育理念在很大程度上影響著融合的水平。結(jié)合目前融合教育開展的實際情況來看，幼兒教師的融合教育素質(zhì)水平不甚理想，一方面體現(xiàn)在幼兒教師對待融合教育的態(tài)度方面。教師對待融合教育中的特殊兒童普遍持接納的態(tài)度，他們理解并接受特殊兒童接受普通教育的教育意義，也認為特殊兒童在正常的教育活動中可以獲得積極有效的互動，對其社會性發(fā)展具有重要意義。但是在具體的教育活動中，他們不可避免地會認為融合教育會加重他們的工作內(nèi)容和工作壓力，并且可能會對普通兒童的發(fā)展造成一些不利影響，也不利于班級的日常管理。因此，盡管大部分教師對融合教育持積極的態(tài)度，但仍不能在日常的教學中全身心地投入，保證融合教育的質(zhì)量。另一方面，幼兒教師普遍缺乏專業(yè)的融合知識儲備和技能訓練，并且幼兒園內(nèi)特殊教育的專業(yè)人員配置不完善。融合教育是一個需要多方合力的整合性教育，它既需要學前教育專業(yè)教師的日常教學又需要特殊教育人員的個性化指導。但是，目前我國學前教育和特殊教育的人才培養(yǎng)仍屬于兩個分支，大部分的幼兒教師來自于普通師范院校的學前專業(yè)，對特殊教育的了解比較少，而接受過專業(yè)特殊教育培養(yǎng)的人才卻很少，不能夠滿足教育的實際需求。有調(diào)查結(jié)果顯示，77%以上的幼兒教師表示均沒有接受過與特殊教育相關(guān)的職前職后培訓，這也就使得他們普遍認為自己對融合教育的理論、基本原則方法、具體的教學手段，以及特殊兒童的心理與行為特征等都不夠了解，從而也就不能保證融合教育的有效開展?？紤]到教師作為融合教育的一個重要主體，其自身的能力和素質(zhì)很大程度上會影響教育的開展，因此，有必要全面提高教師的專業(yè)素養(yǎng)。

五、高質(zhì)量發(fā)展背景下促進學前融合教育發(fā)展的有效對策

（一）逐漸完善融合教育的法律政策，提升社會接納度

法律政策是引領(lǐng)教育發(fā)展的基礎(chǔ)和保障，也是教育質(zhì)量提升的先決條件。尤其是對于融合教育這一特殊教育形式來說，法律政策既承擔著教育規(guī)則制定者的角色，又發(fā)揮著宣傳的功能，如美國作為融合教育發(fā)展較早的國家，發(fā)展的進程中伴隨著法律政策的更新和引導。美國于1965年施行的“開端計劃”引發(fā)了社會對處境不利群體的關(guān)注和支持，逐漸地將融合教育實踐傾向于促進普通兒童和處境不利群體兒童的平等和互助，這一計劃的開展為推動美國學前融合教育的進步發(fā)揮了至關(guān)重要的作用［18］。而1975年頒布的《所有殘疾兒童教育法》更是將學前殘疾兒童正式納入教育體系中，規(guī)定所有殘疾兒童都可以享受免費且適宜的公立教育，奠定了學前融合教育的基礎(chǔ)地位。在之后不斷修訂法案內(nèi)容，并陸續(xù)補充《殘疾人教育法修正案》《殘疾人教育促進法》等一系列法律法規(guī)，逐漸完善對融合教育的要求。這一系列的政策和法律法規(guī)的制定對美國學前融合教育的質(zhì)量提升和社會宣傳發(fā)揮了重要的作用。而我國融合教育和特殊教育相關(guān)的法律文件的數(shù)量和質(zhì)量都是遠遠不夠的。盡管目前的相關(guān)文件對特殊兒童入園，以及促進普特兒童的共同發(fā)展提出了明確的要求，但是對于融合教育具體的實施形式、教育內(nèi)容和課程質(zhì)量評價等內(nèi)容卻沒有一個明確的規(guī)定。這一現(xiàn)狀有利于促進提升特殊兒童的入園率，保證特殊兒童接受教育的權(quán)利，但是，仍沒有辦法保障兒童入園后的教育質(zhì)量。因此，在高質(zhì)量發(fā)展的目標下不僅僅要保障特殊兒童的教育安置，還應該推動特殊教育立法，結(jié)合幼兒園實施融合教育的實際情況，出臺一系列操作性強的政策內(nèi)容，從融合教育入園前的手續(xù)準備到入園后的教育教學做出詳細的規(guī)定，并促進社會、家庭和幼兒園的多方協(xié)作。此外，提升社會對融合教育的接納度也是教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵。隨著社會的進步，人們的思想逐漸地開放和包容，對融合教育也有了新的理解，在這一基礎(chǔ)之上應該進一步借助不同的形式和方法提升社會的接納度。一方面，學前融合教育的接納離不開相關(guān)政策制度的支持，政策制度的宣傳可以普及人們對于融合教育的認識，更正人們的偏見；另一方面，則需要借助社會媒體宣傳，現(xiàn)在已經(jīng)進入了新媒體時代，人們接觸新鮮事物的手段更加多樣也更加直接，因而對學前融合教育的宣傳手段也應該有所更新。通過新媒體簡單、快速、便捷的輿論傳播方式，可以更好地宣傳融合教育，也便于人們理解和接納。

（二）完善學前融合教育的師資培養(yǎng)體系，提高教師專業(yè)素質(zhì)

幼兒園教師的專業(yè)理念和專業(yè)素質(zhì)是提升學前融合教育實踐水平的關(guān)鍵，然而，結(jié)合目前一線教師的融合教育實踐情況來看，還存在著提升空間，這在一定的程度上與我國融合教育師資培養(yǎng)體系不完善有很大的關(guān)系。因此，為了全面提升學前融合教育的實踐水平，促進學前融合教育的高質(zhì)量發(fā)展，應當重點培養(yǎng)優(yōu)秀的融合教育人才。同時，為了保障融合教育教師專業(yè)素質(zhì)的可持續(xù)發(fā)展，應該打造出一條貫穿職前職后全過程的培養(yǎng)體系?！丁笆奈濉碧厥饨逃l(fā)展提升計劃》中明確提出“要加強特殊教育教師隊伍建設(shè)、推動師范類專業(yè)開設(shè)特殊教育課程內(nèi)容，并將融合教育納入普通學校教師繼續(xù)教育必修內(nèi)容”。這一條例內(nèi)容是考慮到融合教育的教育重點在于融合，其目的是為了在普遍的教育環(huán)境中發(fā)展特殊教育。因而，在師資培養(yǎng)方面應當注重學前專業(yè)教育與特殊教育有機結(jié)合，以學前教育作為培養(yǎng)主線，在培養(yǎng)體系中增添特殊教育和融合教育的相關(guān)課程，致力于培養(yǎng)出兼顧特殊教育素質(zhì)的學前教育專業(yè)人才。各高等院校應當根據(jù)學前融合教育的發(fā)展需求制定人才培養(yǎng)目標、設(shè)計相應課程，在培養(yǎng)的過程中滲透融合教育理念，幫助專業(yè)人才明確教師的職責、角色和發(fā)展目標，在心理上提前做好準備，提高對特殊兒童的理解和接納，并且課程的培養(yǎng)應當以實踐為主，增加技能和操作性內(nèi)容的訓練，提升對融合教育的理解，減少后續(xù)的實際教學問題，提升教育教學水平。與此同時，還應當注重融合教師入職后的培訓。職后培訓是保證教師專業(yè)化成長的有效途徑，既可以解決實踐過程中的棘手問題，還有利于教師不斷地更新教育教學手段，提升自身的教學水平?？梢酝ㄟ^多樣化的培訓方式來保證職后培訓的質(zhì)量，不局限于定期的線下培訓，可以借用媒體的手段靈活地組織學習培訓。此外，考慮到我國目前融合教育的專業(yè)人才較少，幼兒園可以選擇吸收專業(yè)的特殊教育人員，讓普特教師互相學習，共同發(fā)展。學前專業(yè)和特殊教育專業(yè)老師的通力合作可以有效地緩解幼兒園特殊教育質(zhì)量較差的現(xiàn)狀，發(fā)展融合教育。總的來說，不管是職前還是職后的師資培養(yǎng)都應當注重融合教育的核心理念，要充分地考慮普通教育和特殊教育的有機結(jié)合，致力于在保障幼兒教師學前教育的專業(yè)水平之上提升特殊教育的教學水平，促進學前融合教育的高質(zhì)量發(fā)展。

（三）注重學前融合教育的教育實踐，保證融合質(zhì)量

學前融合教育的高質(zhì)量發(fā)展既需要從理論和制度層面對“何以高質(zhì)量”進行深度的分析，也需要從實踐層面對“以何高質(zhì)量”展開扎實且深入的探索［19］。為了推進幼兒園融合教育的實踐，首先要提供一個完善的融合物理環(huán)境。這一教育環(huán)境需要支持包括特殊兒童在內(nèi)所有兒童的教育活動，將幼兒園室內(nèi)室外的活動空間都納入到融合教育環(huán)境，整合全園的教育資源，打破單一隔離的教育環(huán)境，凸顯融合教育的開放性和包容性。另外，針對特殊兒童的個別需求配置一系列康復教學所需要的教育教材等資源，從整體環(huán)境到個別環(huán)境全面地滿足兒童的發(fā)展需求。此外，幼兒園的教育實踐離不開課程建設(shè)。在融合教育的實踐過程中，要以推進高質(zhì)量融合的課程建設(shè)作為首要目標，建構(gòu)滿足兒童多樣化需求的融合課程。高質(zhì)量課程的目標就是讓融合教育中的每一個兒童都能享受到最適宜、最優(yōu)質(zhì)的教育，并通過教育的實施成為一個有理想、責任和動力的生命體［20］。它以兒童為主體，充分地考慮普通兒童和特殊兒童的發(fā)展需求，能夠從整體到個別保障每一個兒童發(fā)展的自主性，讓特殊兒童能夠真正、全面地融入到學習生活中來。對于融合教育的課程設(shè)置，可以結(jié)合個別化教育計劃（individualized education program，IEP）構(gòu)建適合特殊兒童的融合教育課程，包括課程調(diào)整、教學調(diào)試、個別化教育計劃和教育評價等［21］。此外，學前融合教育實踐要保證定期對兒童的發(fā)展進行評價。與普通兒童的定期評價一般，要綜合課堂和日常生活表現(xiàn)進行評價，并且結(jié)合一些成熟量表對兒童的綜合素質(zhì)進行輔助性評估，幫助教師更好地了解兒童的障礙情況和發(fā)展水平。從外界的物理環(huán)境到教育教學的實施，這一系列推進教育實踐的手段是實現(xiàn)學前融合教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵。

（四）構(gòu)建全面的學前融合教育支持系統(tǒng)，保障教育發(fā)展

要實現(xiàn)學前融合教育的基本理念和獨特價值，就必須依賴一個強大的支持系統(tǒng)。完整的學前融合教育支持系統(tǒng)包含幼兒園、家庭乃至社會多個層面的多個要素，各個要素緊密配合才能促進教育有效運作。首先，從社會層面來說，應加大對融合教育的資金投入。一方面，可以通過減免就學費用和設(shè)立特殊兒童專項基金等措施來提高特殊兒童的入園率，減輕特殊兒童家庭的教育壓力，保證學前融合教育的有效開展。另一方面，要優(yōu)化開展融合教育幼兒園的資源分配，根據(jù)實際情況評估幼兒園的資源配置，保證資金投入落到每個真正被特殊兒童所使用的“無障礙環(huán)境”建設(shè)中，避免出現(xiàn)“配置不當”“過度配置”的資源浪費。其次，幼兒園自身需要成立“融合教育發(fā)展小組”，對園內(nèi)融合教育的情況整體的把握，能夠根據(jù)教育的開展情況適當?shù)卣{(diào)整教育教學策略，并且積極主動地尋求專家的幫助，定期地開展交流合作，邀請國內(nèi)外知名、優(yōu)秀的融合教育和特殊教育專家進行指導和培訓，改善園內(nèi)教師的融合教學水平，提升融合教育的質(zhì)量。再者，要促進“幼兒園-家庭-社區(qū)”的多方合作。學前融合教育的開展離不開家庭的作用，幼兒園應當及時與幼兒家長進行溝通，這種溝通是面向包括特殊兒童家長在內(nèi)的所有家長。一方面，與特殊兒童家長之間的溝通交流可以幫助教師更好地了解家長的教育需求和特殊兒童在家中的行為表現(xiàn)，并且及時向家長匯報兒童發(fā)展過程中存在的問題以及幼兒園的教育情況，保證家園的教育同步；另一方面，通過與普通兒童家長的積極溝通，可以有效地消除家長對于融合教育的顧慮和擔憂，提升對融合教育的接納度，保證教育活動的開展。因而，可以說家園合作是保證融合教育順利開展、消除顧慮，以及提高包容性的有效途徑。此外，還可以借助社區(qū)推進融合教育的發(fā)展。幼兒園可以定期與特殊兒童所在的街道社區(qū)、康復中心、兒童之家等機構(gòu)進行交流，了解兒童的發(fā)展情況，并且聯(lián)合多方機構(gòu)定期的為幼兒園家長開展相關(guān)講座，有利于普及融合教育的教育思想，樹立正確觀念。最后，幼兒園應當協(xié)調(diào)多方力量，做好幼小銜接的工作，為特殊兒童的后續(xù)發(fā)展提供支持。學前融合教育的一個重要作用就是為特殊兒童的發(fā)展打好基礎(chǔ)，做好接受義務(wù)教育的前期準備工作。幼兒園應當從兒童入學起就做好準備，建立兒童的教育檔案，完善兒童的發(fā)展信息，幫助特殊兒童在入學之后可以快速地融入教育環(huán)境。而其他相關(guān)部門應該充分地踐行相關(guān)政策的要求做好準備接納的工作，明確評估、教學、康復、指導的各個責任主體，保證各部門各司其職、共同推進融合教育的有效實行。

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〔責任編輯：丁 冬〕