葛金輝，張 碩

課程思政是指以課程教學為依托，構建全員、全程、全課程育人格局的形式，將課程與思政同向同行，形成協同效應，把“立德樹人”作為教育的根本任務的一種綜合教育理念［1］.PBL 問題驅動教學法，即基于問題的教學方法，這種方法不像傳統(tǒng)教學那樣先學習理論知識再解決問題，而是一種以學生為主體、以專業(yè)領域內的各種問題為學習起點，以問題為核心規(guī)劃學習內容，讓學生圍繞問題尋求解決方案的一種學習方法.課程思政與課程教學融合是當前高等學校教學改革的重要途徑，從字面上理解課，程思政是課程與思政的相輔相成，在課程里融入思政，在思政中學習課程，在辯證中提升的過程，所以課程與思政是統(tǒng)一的過程，需要教師融入教學、挖掘素材、拓展應用的過程，內化于學生的理念，踐行于長期實踐的多學科交叉融合的過程，是人才培養(yǎng)的重要模式［2］.目前，關于課程思政，不同學科都進行了深入研究，取得了豐碩成果，從已有研究成果看，大多從理論和實踐上進行深入研究，形式多樣，但是，關于學生思政、悟政、踐政融合的問題卻鮮有研究.

1 課程思政與課程教學深度融合過程中融入PBL 的必要性

PBL 的核心是以問題為中心、以學生自主研究為主體、以學生小組評價為討論平臺、以教師點評升華思想為引導的教學模式.教師在此過程中的角色是問題的提出者、課程的設計者、結果的評估者.問題驅動教學法能夠提高學生學習的主動性，提高學生在教學過程中的參與程度，容易激起學生的求知欲，活躍其思維.這種教學方法對教師的要求較高，教師必須具備較強的課堂掌控能力和引導能力.教學實施過程中以問題為中心、學生為主體，學生以小組討論的形式，探求問題解決過程和研究結果，因此PBL 為課程思政與課程教學深度融合創(chuàng)造了條件.教學中遵循“問題驅動為導向，以學生為主體，教師為主導”，采用研究性教學方法，踐行學生思政的主題，在研究過程中培養(yǎng)學生分析問題、解決問題的能力及團隊合作精神，將思政教育、知識應用、能力培養(yǎng)與課程教學深度融合.基于以上考慮，教學過程中依托于PBL 教學理念，始終以“課程思政與課程教學深度融合”為核心，關注與所學知識相關的熱點問題，挖掘其相關性和內在的思政理念，據此設計能促使學生的學習具有探索性、主動性、問題性和參與性的問題，能激發(fā)學生的學習興趣，形成培養(yǎng)學生主動思考、發(fā)現問題和解決問題能力的教學理念.

2 基于PBL 的課程思政與課程教學深度融合措施

2.1 更新教學理念，整體優(yōu)化課程體系

基于PBL 教學理念就是要將思政教育與課程教學貫通融合，構建大思政育人格局，要根據教學內容設計思政思想，將課程思政有機融入課程教學內容.課程教學過程中，基于PBL 理念，根據生活和經濟管理中出現的問題，研究整合并有效轉化為課程思政的要素，以問題為引領引發(fā)學生共鳴，在不斷設計問題的過程中優(yōu)化課程體系.也就是說，在教學過程中能從問題出發(fā)，促使學生合作溝通，并在發(fā)現問題、分析問題、解決問題的過程中，將知識學習和方法應用有機融合，形成“認識問題、形成概念、發(fā)展思維及培養(yǎng)能力”四位一體的教學模式，通過任務分組，討論背景問題，觀察學生討論情況，引導學生學會小組討論.通過小組合作開放性研究問題、同題異構研究問題，從不同視角、不同層次多元化分析系列決策問題，創(chuàng)新課程思政的內容和模式.

2.2 創(chuàng)新課程教學模式，整體優(yōu)化教學體系

基于PBL 教學模式就是在優(yōu)化課程教學體系的基礎上，相應地優(yōu)化教學體系，促使教學圍繞問題展開思考，培養(yǎng)學生能力，因此要變革原有的以教學為主體的教學模式，轉變?yōu)橐詫W生主動學習思考為主體的教學模式.一是構建“認識問題、形成概念、發(fā)展思維及培養(yǎng)能力”四位一體的教學模式；二是構建學生為主體，設計同題異構研究性問題，分析系列決策過程的翻轉課堂教學模式.教學過程中通過小組合作討論引導學生學會討論、求同存異、團隊合作完成任務的團隊精神和科學決策的理念，通過創(chuàng)新課程思政的內容和模式，優(yōu)化課程教學體系.

2.3 構建評價準則，優(yōu)化評價方式

學生學業(yè)成績評價是學生課程學習質量測評的一個重要過程，是按照一定的準則，運用一切有效的措施，對學生學習過程及結果進行評判，并給予價值判斷的過程［3］.基于PBL 學生學習評價，一是要構建科學的評價準則，注重過程性評價，依據課程特點和教學目標，制定評價準則.一是注重問題應用性準則.在PBL 實施過程中，教師設計問題要符合社會熱點和學生實際，具有可操作性，因此設計的思政案例、依據問題要來源于實際，具有典型性，內容翔實，遵循應用性原則.二是要關注學生參與性和合作性準則，即學生在解決問題過程中，團隊成員要分工明確，全員參與，在討論、合作、溝通中完成項目問題設計.三是注重過程性原則.在問題實施過程中，注重解決問題的過程要合情合理，研究過程要科學規(guī)范，真正實現生生合作，更要有師生溝通交流，教師融入小組，平等參與討論，適時引導，實時點撥，創(chuàng)造研討平臺，培養(yǎng)學生溝通、交流、合作的能力.

3 基于PBL 的課程思政與課程教學深度融合實踐探索

3.1 通過問題驅動，激發(fā)學生思政意識

基于PBL 理念，在課程思政與課程教學深度融合過程中，構建問題驅動+教師引導學習模式.該階段依據當前社會熱點問題，激發(fā)學生學習和研究問題的欲望，引導學生利用已有的決策理論在無法解釋現有問題的情況下提出新理論，再現理論來源于實踐的真理；在此基礎上，引導學生學習系列理論，通過案例深化知識的理解.

（1）依據PBL 問題情境，激發(fā)學生愛國情懷.以當前國內外熱點問題作為情景，以實際問題驅動提出相關的理論，通過相關的熱點案例分析，引發(fā)學生共鳴，促使學生理解概念的內涵和外延，激發(fā)學生的愛國情懷.如在運籌學起源中，通過介紹“我國古代有很多有關運籌學的思想方法的典故，如齊王賽馬、沈括運軍糧等，充分說明了我國很早就有了樸素的運籌學思想，并在生產實際中運用了運籌方法”.“運籌”一詞，出自中國《史記·高祖本記》：“夫運籌帷幄之中，決勝于千里之外”，進一步設計課堂互動問題“你還知道哪些關于運籌學思想的成語故事”，從而滲透我國歷史悠久，文化源遠流長，引發(fā)自豪感.在此基礎上，通過系列小論文《我國古代運籌學思想論述及對自己的影響》，讓學生進一步思考，使學生思想升華，使課程思政與教學內容貫通融合.再如，通過設計學期初問卷調查，在對學生進行問卷調查過程中，有針對性地將當前國家對青年教育思想設計成問卷，引導學生要做“守護者、修行者、識途者”，提升學生對青年教育思想的關注，進而引發(fā)學生共鳴，激發(fā)學生的愛國情懷.

（2）設計PBL 開放性思政問題，引領學生課程思政.在課程教學過程中，進一步引導學生深入思考，分析、表達不同的看法，培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維和研究性學習能力.設計小組合作PBL 開放性思政研究問題，同題異構該研究問題，創(chuàng)新課程思政的內容和模式，將課程思政由教師滲透轉化為學生思政、悟政.如針對“疫情防控過程中問題解決過程分析”案例，設計“后疫情時代疫情防控系列問題的解決（決策）過程分析”，從不同視角、不同層次多元化分析后疫情時代的系列決策問題，引領學生思政、悟政，引發(fā)學生的系列思考.問題選擇要既有時效性又有針對性，如開展針對快遞配送防控、校園疫情防控、冷鏈等后疫情時代系列管理問題的分析.

3.2 通過教學翻轉，引導完善學生思政問題

教學翻轉不是簡單地由學生講、老師聽，而是在于對問題的深化理解的再設計，它包括翻轉教學階段+教學翻轉階段.其一，在翻轉教學階段，由開放性研究問題+同題異構+小組合作實現翻轉教學，主要是學生課下討論確定問題，其研究成果是在教師指導下，學生從不同視角層次化、多元化地研究討論.其二，教學翻轉階段，由研究性問題+研究性學習構成.該階段主要是方法應用階段，由學生討論、解釋背景問題，通過分析、思考、研究的過程，分享各自的觀點.

（1）通過點評學生PBL 思政案例，幫助學生深入研討思政問題，PBL 思政案例是學生小組溝通合作的作品，如開放性問題“后疫情時代的疫情防控系列問題解決（決策）過程分析”中，設計了一個同題異構研究性問題.通過超星系統(tǒng)提交作業(yè)發(fā)現，學生初期設定的問題主要存在選題針對性不強，時效性有待加強，問題描述輕描淡寫.因此應引導學生問題描述要清晰翔實、全面，要有必要的細節(jié)、策略，如時間、地點、特征、采取的措施及效果.只有認清問題才能有解決問題的辦法，有了辦法才可以執(zhí)行.通過生生互動討論、師生互動引導學生學會思考、討論、求同存異、團隊合作完成任務的團隊精神和科學決策的理念，通過師生反復斟酌研討，變革教學模式，深化教學改革.

（2）通過PBL 思政案例分析，引導學生完善思政問題.PBL 思政案例分析既要關注知識點的應用，又要關注問題的有效性.課程教學過程中，注重培養(yǎng)學生解決問題過程的全局性、分析問題的縝密性，注重特殊情況的細致性.課程實施過程中始終滲透科學管理的思維習慣，通過小組合作學習、研究、討論，引導學生看待問題要全面，解決問題要科學的領悟道理；指導學生踐行做事的道理，要有團隊意識，體會“獨行快，縱行遠”的齊家治國平天下的國際視野，幫助學生形成正確的價值觀、人生觀，并體會個人理性要服從集體理性的管理理念.

3.3 通過學生踐行思政，有效洞悉學生思想深處的思維和意識

課程思政融入課程及課程教學意味著教育結構的重大變革，將教師教書和育人的責任通過課程教學得以實現.基于PBL 課程思政要求課程教師要在課程教學中積極探索思政元素，設計實踐問題，將課程教學與學生學習活動有機結合，通過問題驅動、師生交流、作品分享與評價，洞悉學生思想意識和困惑，觸及他們思維變化，從而對之產生積極的影響.創(chuàng)新課程思政的內容和模式，將課程思政由教師滲透轉化為學生思政、悟政、踐政的過程.

（1）通過問題引領，引發(fā)學生主動思政、悟政，以實際PBL 思政問題驅動提出解決問題的思想方法，通過相關熱點案例分析，引發(fā)學生共鳴，促使學生理解概念的內涵和外延［4］；在此基礎上，進一步提出研究性問題，促使學生討論，在解決問題的過程中，逐步深入地引導學生開展對問題的思考、分析、表達不同的看法，引導學生領悟思政，培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維和研究性學習能力.如在課程平臺分組任務中發(fā)布PBL 開發(fā)性思政問題“請同學有針對性地選擇管理問題（一些典型的企業(yè)管理問題），對問題進行重新描述”，通過問題引領，學生在各個管理領域選擇多元化問題，在互動中對選擇任務及時點撥，啟發(fā)、引導學生在選題方面做到問題選擇有時效性、針對性，能夠比較豐富地查閱相關材料，能夠全面翔實地闡述問題.如學生在以小組為單位進行選題過程中，歷經討論、比較，與老師反復溝通，最后選擇“三農”問題作為決策過程和問題解決過程分析的PBL 思政案例.該小組以問題驅動為核心，詳細描述“三農”問題背景、問題解決過程，分工合作查閱了關于“三農”問題的相關政策，展現了國家對“三農”支持和扶持政策，通過問題研究，激發(fā)學生的研究興趣，引發(fā)學生主動思政、悟政.

（2）通過小組合作，促使學生踐行思政.基于PBL 思政問題的設計，既要源于課程教學，又要兼具思政性，激發(fā)學生的研究欲望，體會思政內涵，能夠引領踐行思政.因此課程教學應巧妙地將社會熱點融入課程教學，通過問題驅動，激發(fā)學習熱情.通過研究問題和解決問題深化理論知識，以研究性問題和小組合作為主體，通過分享小組作品，在評價中達成共識，引發(fā)學生進一步實踐.在上述案例中，如“為進一步深化理解解決問題的過程及決策過程，再設計開放性問題，對其PBL 思政問題的解決過程進行分析界定，請同學們從各自視角分析問題解決過程及決策過程，并進行反思管理中存在的不足”，引導學生分析案例的過程中，體會運籌就在身邊，通過學生分享案例，鼓勵同題異構，在分享作品過程中，發(fā)現學生的細微意識，從而適時引導.如“三農”問題小組學生通過調研、數據分析、時間段劃分，小組合作，從不同角度，分析了“三農”問題的解決過程依據是問題解決過程的步驟，通過現場學生的評價，深化問題的思想內涵.在此基礎上，進一步踐行思政PBL 案例“請同學結合運籌學課程，以小組為單位設計扶農助農項目，主題為我為家鄉(xiāng)獻計，寫出策劃書”，通過實踐活動，促使學生踐行思政.

4 結語

基于PBL 課程思政是一個長期的系統(tǒng)過程，需要課程教學過程中采取多元化的“由學促導、由導促思、由思促踐”的教學模式，需要教師挖掘課程要素，聯系社會實際，實現教師思政；通過學生自我闡述做過的決策并反思決策時的意識，實現學生悟政；在日常生活工作中培養(yǎng)科學決策的意識，使之養(yǎng)成“三思而后行”“行后必反思”的決策習慣，促使學生踐政，在不斷地引領、思悟及踐行過程中實現學生思想意識的提升和思維理念的進步，真正將課程思政與課程教學深度融合.