伍文忠,段 曼,彭 景,李 付

(1.德拉薩大學(xué)-達(dá)斯馬瑞納斯,菲律賓,達(dá)斯馬瑞納斯 4115;2.湖北師范大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院,湖北 黃石 435002)

一、引言

教師在讀后續(xù)寫(xiě)評(píng)價(jià)實(shí)踐中多采用整體評(píng)分法,依據(jù)《全國(guó)統(tǒng)一考試英語(yǔ)科考試說(shuō)明》(以下簡(jiǎn)稱《考試說(shuō)明》)中讀后續(xù)寫(xiě)評(píng)分原則,將學(xué)生所續(xù)寫(xiě)部分進(jìn)行歸檔給分。這種評(píng)分方法重整體、輕局部,無(wú)法提供較多的診斷性信息,因此教師無(wú)法對(duì)學(xué)生所展現(xiàn)的學(xué)科素養(yǎng)給出針對(duì)性評(píng)價(jià),學(xué)生的讀后續(xù)寫(xiě)能力也難以提高。SOLO分類理論關(guān)注學(xué)生回答問(wèn)題的“質(zhì)”而非“量”,力求從學(xué)生回答中分析出其思維層次[1]。基于SOLO分類理論,本文參照雅各布斯(Jacobs)和克里莫娃(Klimova)的寫(xiě)作模型以及《考試說(shuō)明》來(lái)設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)量表,從不同維度和等級(jí)對(duì)學(xué)生續(xù)寫(xiě)內(nèi)容進(jìn)行劃分,以期能細(xì)致地反饋學(xué)生續(xù)寫(xiě)難點(diǎn)和教師教學(xué)重點(diǎn),達(dá)到以評(píng)促教和以評(píng)促學(xué)的效果。

二、SOLO分類理論及研究概述

(一)SOLO分類理論概述

SOLO全稱為Structure of the Observed Learning Outcome,即可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)。SOLO分類理論是比格斯(Biggs)和科利斯(Collis)教授以皮亞杰(Piaget)的發(fā)展階段論為基礎(chǔ)建立起來(lái)的,旨在通過(guò)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)來(lái)判斷出學(xué)生回答某個(gè)問(wèn)題時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的思維結(jié)構(gòu)層次。該理論從能力、思維操作、一致性和收斂、回答結(jié)構(gòu)4個(gè)方面區(qū)分學(xué)生的回答水平,把學(xué)生的學(xué)習(xí)成果共分為5個(gè)層次,即前結(jié)構(gòu)、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)。該理論具體含義可見(jiàn)表1。

(二)SOLO分類理論研究概述

SOLO分類理論被廣泛運(yùn)用于學(xué)科教學(xué)與評(píng)價(jià)、學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)等領(lǐng)域。學(xué)科教學(xué)與評(píng)價(jià)相關(guān)研究涉及各個(gè)學(xué)科,如數(shù)學(xué)、地理、歷史等。學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)初期相關(guān)研究主要聚焦于開(kāi)放性試題的評(píng)價(jià),后期相關(guān)研究則擴(kuò)大至閱讀評(píng)價(jià)、單元學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)、寫(xiě)作評(píng)價(jià)等其他領(lǐng)域。馬黎是國(guó)內(nèi)最先將SOLO分類理論運(yùn)用于英語(yǔ)寫(xiě)作評(píng)價(jià)領(lǐng)域的學(xué)者,其認(rèn)為SOLO分類評(píng)價(jià)法能夠較準(zhǔn)確地評(píng)價(jià)學(xué)生思維能力所能達(dá)到的廣度和深度,幫助教師判斷學(xué)生在寫(xiě)作時(shí)的思維結(jié)構(gòu)層次[2]。鄭曉影和俞紅珍以SOLO理論為基礎(chǔ),從語(yǔ)言、要點(diǎn)和組織三個(gè)維度提出了英語(yǔ)寫(xiě)作評(píng)價(jià)量表[3]。李曄將SOLO分類評(píng)價(jià)法和小學(xué)高年級(jí)寫(xiě)作結(jié)合,建構(gòu)了小學(xué)高年級(jí)英語(yǔ)作文評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)[4]。

目前不少學(xué)者將SOLO分類理論和英語(yǔ)寫(xiě)作評(píng)價(jià)結(jié)合在一起,構(gòu)建了一些高效度寫(xiě)作標(biāo)準(zhǔn),因此基于SOLO分類理論構(gòu)建讀后續(xù)寫(xiě)的寫(xiě)作標(biāo)準(zhǔn)是具有可行性的?；赟OLO分類理論,本文參照國(guó)內(nèi)外部分寫(xiě)作框架構(gòu)建讀后續(xù)寫(xiě)評(píng)價(jià)量表,以期給一線教師提供續(xù)寫(xiě)評(píng)價(jià)思路。

表1 SOLO分類理論層次特征

三、讀后續(xù)寫(xiě)評(píng)價(jià)量表的建構(gòu)

《考試說(shuō)明》采取的是整體評(píng)分法,將續(xù)寫(xiě)文本大致分為五檔,建議評(píng)分時(shí)先根據(jù)內(nèi)容和語(yǔ)言初步確定檔次,再根據(jù)該檔次具體要求衡量、確定和調(diào)整檔次,最后給定分?jǐn)?shù)[5]。《考試說(shuō)明》續(xù)寫(xiě)評(píng)分原則主要圍繞內(nèi)容和語(yǔ)言維度展開(kāi),具體分為三個(gè)方面:續(xù)寫(xiě)內(nèi)容的豐富性、上下文銜接性和連貫性、語(yǔ)法結(jié)構(gòu)和詞匯豐富性和準(zhǔn)確性。雅各布斯(Jacobs)等人提出內(nèi)容、組織、詞匯、語(yǔ)言使用和機(jī)制五大寫(xiě)作要素[6],克里莫娃(Klimova)在其基礎(chǔ)上詳細(xì)總結(jié)了各要素的特點(diǎn),內(nèi)容要素主要包含范圍、相關(guān)度和主題知識(shí),組織要素主要包含條理性、流暢性、清晰性和邏輯順序,詞匯要素主要包含豐富性、語(yǔ)體風(fēng)格和詞形熟練性,語(yǔ)言使用主要包含語(yǔ)法準(zhǔn)確性,機(jī)制主要包括段落、拼寫(xiě)、大寫(xiě)和標(biāo)點(diǎn)符號(hào)使用[7]。

本文參考雅各布斯(Jacobs)和克里莫娃(Klimova)的寫(xiě)作模型以及《考試說(shuō)明》,選定語(yǔ)言和內(nèi)容兩個(gè)維度來(lái)分析學(xué)生的續(xù)寫(xiě)內(nèi)容。語(yǔ)言維度主要基于詞匯和語(yǔ)法結(jié)構(gòu)使用的準(zhǔn)確性和豐富性、語(yǔ)句間和語(yǔ)句內(nèi)銜接三個(gè)層次;內(nèi)容維度主要是基于產(chǎn)出內(nèi)容的豐富性和完整性、情節(jié)的合理性和融洽度、主題傳達(dá)的完整性三個(gè)層次,其中續(xù)寫(xiě)情節(jié)的合理性和融洽度表現(xiàn)在四個(gè)方面,分別為續(xù)寫(xiě)情節(jié)與原文高度相關(guān)、續(xù)寫(xiě)情節(jié)發(fā)展連貫和合理、兩個(gè)續(xù)寫(xiě)段落之間銜接緊密、續(xù)寫(xiě)段落開(kāi)頭語(yǔ)與后續(xù)連貫[8]。SOLO分類理論將學(xué)生的回答分為5個(gè)結(jié)構(gòu)層次,按照其結(jié)構(gòu)層次特點(diǎn),本文將各維度和層次的前結(jié)構(gòu)定義為完全沒(méi)有的程度,單點(diǎn)結(jié)構(gòu)為具有某一點(diǎn)的程度,多點(diǎn)結(jié)構(gòu)為一定程度,關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)為較多程度,抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)為強(qiáng)的程度。

至于各維度分?jǐn)?shù)比,本文主要參照《考試說(shuō)明》讀后續(xù)寫(xiě)評(píng)分原則描述。在《考試說(shuō)明》列舉的四個(gè)方面中,語(yǔ)言和內(nèi)容維度基本上占有相同的分量,而讀后續(xù)寫(xiě)總分為25分,因此量表中語(yǔ)言和內(nèi)容維度的總分?jǐn)?shù)均為12.5分。語(yǔ)言和內(nèi)容維度又各分為5個(gè)層次,因而每個(gè)層次之間跨度為2.5分,即前結(jié)構(gòu)0-2.5分,單點(diǎn)結(jié)構(gòu)2.5-5分,多點(diǎn)結(jié)構(gòu)5-7.5分,關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)7.5-10分,抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)10-12.5分。除上述所陳述要素之外,若是標(biāo)點(diǎn)符號(hào)使用、卷面書(shū)寫(xiě)和字?jǐn)?shù)等其他因素影響到了語(yǔ)篇交際效果,教師也可酌情扣分。

表2 語(yǔ)言維度讀后續(xù)寫(xiě)評(píng)價(jià)量表

表3 內(nèi)容維度讀后續(xù)寫(xiě)評(píng)價(jià)量表

四、讀后續(xù)寫(xiě)評(píng)價(jià)量表的應(yīng)用

讀后續(xù)寫(xiě)評(píng)價(jià)量表貫穿始終,下面本文以湖北省某省重點(diǎn)中學(xué)2022年高二期末試卷讀后續(xù)寫(xiě)題目為例,說(shuō)明教師如何運(yùn)用讀后續(xù)寫(xiě)評(píng)價(jià)量表來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生續(xù)寫(xiě)內(nèi)容。

(一)評(píng)價(jià)前

該語(yǔ)篇材料以第一人稱視角敘事,共有5名人物出現(xiàn),分別為“我”、母親、Jack、Betty和Jenny。故事設(shè)定在寒冷的冬天,疫情正在快速蔓延。“我”所在小區(qū)搬進(jìn)來(lái)一戶人家,經(jīng)濟(jì)狀況堪憂,其女兒Jenny和“我”的兒子Jack是好朋友。恰逢圣誕節(jié)臨近,“我”決定給兒子Jack和女兒Betty各織一副手套作為圣誕禮物,并于圣誕節(jié)前一天完成兩雙手套的編織。續(xù)寫(xiě)第一段首句是“I helped Jack to wear gloves.”,續(xù)寫(xiě)第二段首句是“Later that day, Jack came back, saying Jenny needed gloves too.”。

(二)評(píng)價(jià)中

在評(píng)價(jià)過(guò)程中,教師可依據(jù)讀后續(xù)寫(xiě)評(píng)價(jià)量表,從語(yǔ)言和內(nèi)容兩個(gè)維度來(lái)評(píng)析學(xué)生續(xù)寫(xiě)文本。下面以Z生的續(xù)寫(xiě)作文為例。

1.語(yǔ)言

該學(xué)生續(xù)寫(xiě)第一段和第二段分別為114詞和113詞,共計(jì)227詞,字?jǐn)?shù)分布均衡,但總數(shù)遠(yuǎn)超寫(xiě)作要求150詞,之后續(xù)寫(xiě)需精簡(jiǎn)語(yǔ)言。他能使用準(zhǔn)確和豐富的詞匯、較多的復(fù)雜結(jié)構(gòu)和得當(dāng)?shù)你暯邮侄?具體可見(jiàn)以下表格和分析。

表4 語(yǔ)言維度讀后續(xù)寫(xiě)文本評(píng)價(jià)表

表5 語(yǔ)言維度讀后續(xù)寫(xiě)文本語(yǔ)言診斷表

該生詞匯豐富,使用準(zhǔn)確,能運(yùn)用合適的詞匯來(lái)描寫(xiě)人物的動(dòng)作、刻畫(huà)人物的情感態(tài)度等,如rush、warm、carefully等詞。文本中單詞拼寫(xiě)無(wú)錯(cuò)誤,但存在3處詞匯搭配不當(dāng)問(wèn)題,如第一段第二句“running around the ground”中 “around” 和“ground”搭配不當(dāng),可將“ground” 改為“houses”;第二段第二句“Touched with Jack’s words”中“touched”和“with”搭配不當(dāng),可將“with” 改為“by”。

該生在續(xù)寫(xiě)中能夠使用較多的復(fù)雜結(jié)構(gòu),文本中存在少數(shù)句子結(jié)構(gòu)問(wèn)題和語(yǔ)法錯(cuò)誤,不過(guò)基本上不影響意義的表達(dá)。續(xù)寫(xiě)文本一共13個(gè)句子,只有1個(gè)簡(jiǎn)單句和3個(gè)并列句,剩下9個(gè)均為復(fù)雜句。該學(xué)生在文本中使用了1處主語(yǔ)從句、2處賓語(yǔ)從句、1處補(bǔ)語(yǔ)從句、5處定語(yǔ)從句和2處狀語(yǔ)從句,如“It was a relief that...”“I told him there was no need...”“...I was tied with them...”“which also made me feel warm”“for the gloves became a bond...”。該生還有3處使用了動(dòng)詞-ing和動(dòng)詞-ed形式來(lái)豐富句子層次,如“Considering I might...”“Touched with Jack’s words...”(with應(yīng)修改為by)。不過(guò)續(xù)寫(xiě)文本中仍存在5處語(yǔ)法錯(cuò)誤,如第一段第二句“I saw he rushing...” 中he 應(yīng)該改為賓格him;第二段第一句“Considering I might not being...”中might后應(yīng)該加be動(dòng)詞原形;第二段最后一句中“Seeing the smiling faces of the family” 實(shí)則為懸垂?fàn)顟B(tài),缺少邏輯主語(yǔ)。該生對(duì)句子結(jié)構(gòu)的使用還是欠缺一定的靈活性,5處定語(yǔ)從句的使用全部集中在第一段。

該生能使用恰當(dāng)?shù)你暯邮侄?每句話中都使用了代詞,且并未出現(xiàn)指代不明的情況,此外他還用了一些連詞、副詞等銜接語(yǔ)句。語(yǔ)句間的銜接以第四句和第十一句為例說(shuō)明。在第四句中,該生使用“then”一詞轉(zhuǎn)場(chǎng),把場(chǎng)景從“我”和Jack之間轉(zhuǎn)向“我”和Betty之間。第十一句中該生也是運(yùn)用“the next day”短語(yǔ)將場(chǎng)景轉(zhuǎn)為“我”和Jack去Jenny家。語(yǔ)句內(nèi)的銜接以第八句和第十句為例說(shuō)明。第八句中雖未出現(xiàn)連詞、副詞等,然而前半句“Considering I might...”實(shí)則為原因狀語(yǔ),解釋Jack為何提議將自己手套讓給Jenny,第九句也是相同的情況。第十句中該生先使用了“thanks to”表原因,又使用“so”一詞來(lái)表示結(jié)果。

綜合各分項(xiàng),該生在語(yǔ)言維度介于關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平和抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)水平之間,能較為嫻熟地運(yùn)用詞匯、語(yǔ)法結(jié)構(gòu)和銜接手段,有兩處還使用了明喻的修辭手法,不過(guò)仍需關(guān)注單詞搭配和語(yǔ)法細(xì)節(jié)方面,例如主賓格問(wèn)題、情態(tài)動(dòng)詞后接動(dòng)詞原型等,還需加強(qiáng)句式使用的靈活性。

2.內(nèi)容

該生續(xù)寫(xiě)的內(nèi)容豐富且完整,描寫(xiě)了多個(gè)場(chǎng)景,交代了事情的經(jīng)過(guò)和結(jié)尾,還描述了人物情感變化和人物特點(diǎn)。該生共描述4個(gè)場(chǎng)景,補(bǔ)全了故事的經(jīng)過(guò)和結(jié)尾。續(xù)寫(xiě)第一段前三句描寫(xiě)的是“我”把手套給Jack的場(chǎng)景,第四句至第六句則是“我”幫Betty戴手套的場(chǎng)景;續(xù)寫(xiě)第二段前三句描寫(xiě)的是“我”應(yīng)Jack的要求給Jenny也織了一副手套,第四句描寫(xiě)的則是“我”和Jack上門給Jenny送手套的情節(jié)。在續(xù)寫(xiě)兩段中,該生著重描寫(xiě)了“我”這一人物的情感態(tài)度變化,即從溫暖、欣慰和開(kāi)心轉(zhuǎn)向感動(dòng)。人物性格特點(diǎn)也在續(xù)寫(xiě)文本中得以體現(xiàn),如Jack愿意將自己的手套送給Jenny,體現(xiàn)出Jack為他人著想的人物特點(diǎn),而“我”答應(yīng)Jack的請(qǐng)求也能體現(xiàn)出“我”善良的性格特點(diǎn)。

該生續(xù)寫(xiě)情節(jié)連貫、合理,兩個(gè)續(xù)寫(xiě)段落間銜接流暢,續(xù)寫(xiě)情節(jié)和段落開(kāi)頭語(yǔ)銜接自然,所給短文融洽度高。續(xù)寫(xiě)第一段前兩句中Jack戴著手套出門玩耍,其迫不及待的心情和前文第六段Jack渴望新手套的情節(jié)相照應(yīng),承接了續(xù)寫(xiě)第一段首句的情節(jié),還和續(xù)寫(xiě)第二段首句中Jack回家的情節(jié)相銜接。續(xù)寫(xiě)第一段第三句提及故事發(fā)生時(shí)艱難的時(shí)代背景,和前文第五段時(shí)代背景闡述相呼應(yīng)。續(xù)寫(xiě)第一段第四句中提到Betty在嬰兒床上睡覺(jué),符合前文中其寶寶的身份設(shè)定,也解釋后續(xù)“我”為何幫Betty戴手套。續(xù)寫(xiě)第二段第一句中Jack考慮到母親短時(shí)間內(nèi)完成一副手套的編織難度較大,愿意將自己的手套送給Jenny,同該段既定首句情節(jié)相聯(lián)系。該句前半部分同前文中“我”確實(shí)花了一段時(shí)間織完兩副手套的情節(jié)銜接起來(lái),后半部分中Jack為他人著想的人物特點(diǎn)也符合前文第六段中刻畫(huà)的人物形象。續(xù)寫(xiě)第二段第三句中該生則是抓住前文第二段半成品這一細(xì)節(jié),解決了“矛盾”。

該生所續(xù)寫(xiě)的內(nèi)容充分地體現(xiàn)了主題,完整地傳達(dá)了續(xù)寫(xiě)意圖。續(xù)寫(xiě)第一段最后一句將手套視為親人之間的紐帶,表明“我”和一雙兒女之間的緊密聯(lián)系。續(xù)寫(xiě)第二段最后兩句則是將善舉比作寒冷冬日里燃燒的火炬,贊揚(yáng)了幫助陌生人的行為。該生緊抓“手套”這一行文線索,在續(xù)寫(xiě)兩段中多次提及這個(gè)物品,將其看作家人之間和陌生人之間的紐帶,體現(xiàn)了人間大愛(ài)的主題,給讀者傳達(dá)了正能量。

綜合各分項(xiàng),該生在內(nèi)容維度處于抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)水平,他能夠從前文文本中梳理出很多信息,如人物特點(diǎn)、人物關(guān)系、半成品細(xì)節(jié)等,能在這些信息的基礎(chǔ)上輸出豐富的內(nèi)容,完整地續(xù)寫(xiě)了故事后半段經(jīng)過(guò)和結(jié)局,所構(gòu)思的情節(jié)連貫、合理,續(xù)寫(xiě)兩段之間銜接流暢,續(xù)寫(xiě)情節(jié)同段落開(kāi)頭語(yǔ)和前文緊密銜接,完整地表達(dá)了主題和續(xù)寫(xiě)意圖。

表6 Z生續(xù)寫(xiě)文本作品評(píng)析表

(三)評(píng)價(jià)后

在評(píng)價(jià)過(guò)程后,教師需細(xì)致地反饋該學(xué)生的續(xù)寫(xiě)難點(diǎn),提出切實(shí)可行的改進(jìn)建議,還可根據(jù)前面的文本分析制作相應(yīng)的評(píng)析表,更為直觀地呈現(xiàn)作品的反饋。學(xué)生可以根據(jù)歷次的作品評(píng)析表準(zhǔn)確定位薄弱點(diǎn),不斷改善不足之處,逐步提高續(xù)寫(xiě)水平;教師可以依據(jù)學(xué)生的評(píng)析表總結(jié)學(xué)生共性的續(xù)寫(xiě)難點(diǎn),以便在教學(xué)實(shí)踐中針對(duì)性地講解。

Z生此次續(xù)寫(xiě)作品在語(yǔ)言維度介于關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平和抽象結(jié)構(gòu)水平之間,取兩層次中間值分,即10分;在內(nèi)容維度處于抽象結(jié)構(gòu)水平,處于10-12.5分?jǐn)?shù)段間,續(xù)寫(xiě)文本邏輯性和融洽性強(qiáng),建議取12分。此外,該生字?jǐn)?shù)嚴(yán)重超出要求,但并未對(duì)語(yǔ)篇交際效果造成嚴(yán)重影響,酌情扣0.5分。綜上,Z生此次續(xù)寫(xiě)文本建議評(píng)分為21.5分。

五、讀后續(xù)寫(xiě)教學(xué)建議

(一)“續(xù)”——文本解讀

讀后續(xù)寫(xiě)閱讀材料一般會(huì)選擇記敘文體裁,一般包括事情起因、經(jīng)過(guò)、高潮和結(jié)果四個(gè)階段,而續(xù)寫(xiě)的部分就是故事的后兩個(gè)階段。教師可以引導(dǎo)學(xué)生從主題、內(nèi)容和語(yǔ)言角度三個(gè)方面進(jìn)行語(yǔ)篇分析,從而更好地完成續(xù)寫(xiě)任務(wù)。主題是語(yǔ)篇的核心,教師可以引導(dǎo)學(xué)生分析人物身上所具備的品質(zhì),揣測(cè)作者寫(xiě)作意圖,明確整個(gè)語(yǔ)篇的核心,也就為續(xù)寫(xiě)任務(wù)奠定了基調(diào);語(yǔ)篇內(nèi)容通常涉及人物特點(diǎn)、事件發(fā)展和行文線索等,教師可以引導(dǎo)學(xué)生抓住故事的主線,從前文人物正面和側(cè)面描寫(xiě)解讀人物性格特點(diǎn),整合事件發(fā)生先后順序,合理猜測(cè)故事結(jié)局;語(yǔ)言指前文的語(yǔ)言表達(dá)方式,教師可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語(yǔ)篇的語(yǔ)言風(fēng)格,從中挖掘部分可用于續(xù)寫(xiě)的詞匯、短語(yǔ)或者句式,盡可能續(xù)寫(xiě)時(shí)做到語(yǔ)言風(fēng)格保持一致。

(二)“寫(xiě)”——片段作文

古人有云:“不積跬步,無(wú)以至千里;不積小流,無(wú)以成江海?！蓖瑯拥?SOLO理論中的抽象擴(kuò)展、關(guān)聯(lián)等結(jié)構(gòu)也并非一蹴而就,而是由多個(gè)單點(diǎn)結(jié)構(gòu)融合而成。因此教師在讀后續(xù)寫(xiě)教學(xué)過(guò)程中并非重點(diǎn)關(guān)注高結(jié)構(gòu)層次的作文訓(xùn)練,而應(yīng)該從單點(diǎn)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)訓(xùn)練抓起,循序漸進(jìn),逐步提升。片段作文就是從一點(diǎn)著眼,從小處著手,通過(guò)一段話或者一節(jié)小小的篇幅來(lái)對(duì)一個(gè)方面或者一個(gè)情景來(lái)進(jìn)行議論、說(shuō)明、描寫(xiě)[9]。片段作文是一個(gè)單點(diǎn)結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)訓(xùn)練的有效形式,其字?jǐn)?shù)要求少,訓(xùn)練目的單一,既能消除學(xué)生的寫(xiě)作畏難情緒,又便于學(xué)生汲取寫(xiě)作技巧和建構(gòu)寫(xiě)作結(jié)構(gòu)。

讀后續(xù)寫(xiě)內(nèi)容維度主要涉及環(huán)境描寫(xiě)、人物描寫(xiě)、情節(jié)發(fā)展、主題傳達(dá)四個(gè)方面,環(huán)境描寫(xiě)包括自然環(huán)境和社會(huì)環(huán)境兩方面,人物描寫(xiě)包括人物性格特點(diǎn)和人物情感變化兩方面,情節(jié)發(fā)展包括情節(jié)連貫性和合理性兩方面,主題傳達(dá)主要指主題表達(dá)的完整性。正如前文所說(shuō),教師可以化整為零,將這些高層次結(jié)構(gòu)化為單點(diǎn)結(jié)構(gòu),設(shè)計(jì)相應(yīng)的教學(xué)任務(wù),進(jìn)行基礎(chǔ)訓(xùn)練。以人物性格特點(diǎn)描寫(xiě)為例,其可以化為外貌描寫(xiě)、語(yǔ)言描寫(xiě)、行動(dòng)描寫(xiě)、心理描寫(xiě)和神態(tài)描寫(xiě)共五個(gè)單點(diǎn)結(jié)構(gòu)。教師可以挑選其中某個(gè)描寫(xiě)手段作為短期教學(xué)目標(biāo),設(shè)計(jì)相應(yīng)續(xù)寫(xiě)任務(wù),在此次續(xù)寫(xiě)任務(wù)中重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生對(duì)該描寫(xiě)手段掌握程度。從單點(diǎn)結(jié)構(gòu)入手,融會(huì)貫通,逐漸達(dá)到續(xù)寫(xiě)高層次結(jié)構(gòu);從短期教學(xué)目標(biāo)入手,螺旋上升,逐步實(shí)現(xiàn)續(xù)寫(xiě)長(zhǎng)期教學(xué)目標(biāo)。

片段作文同樣適用于讀后續(xù)寫(xiě)語(yǔ)言維度。以語(yǔ)法為例,語(yǔ)法是建構(gòu)詞匯與意義的橋梁,是綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力的重要組成部分[10],囊括許多細(xì)碎的語(yǔ)法點(diǎn),教師可在片段作文中選定其中某一個(gè)特定的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行練習(xí),長(zhǎng)此以往,逐步培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言能力。

(三)“教”——分層教學(xué)

目前同班級(jí)高中生讀后續(xù)寫(xiě)水平往往參差不一,高至抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu),低至前結(jié)構(gòu),這給不少英語(yǔ)教師續(xù)寫(xiě)教學(xué)帶來(lái)了難題。而對(duì)于這種情況,教師在充分了解學(xué)生學(xué)情基礎(chǔ)上可以采用分層教學(xué),使用SOLO分類理論視域下的讀后續(xù)寫(xiě)文本評(píng)價(jià)量表將學(xué)生分層,并進(jìn)行分層備課、分層授課、分層練習(xí)和分層評(píng)價(jià)。

在備課之時(shí),教師可以設(shè)定不同層次的教學(xué)目標(biāo),向?qū)W生解釋和說(shuō)明各個(gè)分層目標(biāo),使學(xué)生明確本次課程中自己應(yīng)該達(dá)到的期望,如此一來(lái)可以避免教學(xué)目標(biāo)難度過(guò)高或過(guò)低的情況;在授課之時(shí),教師可以按照從易到難的程度設(shè)計(jì)啟發(fā)性問(wèn)題鏈,分別針對(duì)基礎(chǔ)不牢、中等和扎實(shí)的學(xué)生,以達(dá)到所有層次學(xué)生都能在課堂中有回答問(wèn)題和交流想法的機(jī)會(huì);在布置練習(xí)之時(shí),教師可以設(shè)置基礎(chǔ)性和拔高性兩種類型作業(yè),基礎(chǔ)類作業(yè)針對(duì)處于前結(jié)構(gòu)和單點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次的學(xué)生,拔高類作業(yè)針對(duì)處于多點(diǎn)結(jié)構(gòu)及以上層次的學(xué)生,做到練習(xí)滿足學(xué)生的多元需求;在評(píng)價(jià)之時(shí),教師要針對(duì)不同層次學(xué)生做出分層評(píng)價(jià)反饋,讓學(xué)生能清楚意識(shí)到自己的問(wèn)題,并且著重挑出每個(gè)層次學(xué)生的共性問(wèn)題,在下次授課時(shí)重點(diǎn)講解。

六、結(jié)語(yǔ)

讀后續(xù)寫(xiě)體裁一般為記敘文,要求學(xué)生抓住前文故事主線,繼而合理性地續(xù)寫(xiě)故事。續(xù)寫(xiě)時(shí),學(xué)生對(duì)前文理解和線索整合程度各不相同,所續(xù)寫(xiě)內(nèi)容往往具有較強(qiáng)的豐富性和多樣性,這就要求教師在評(píng)價(jià)過(guò)程中要明確讀后續(xù)寫(xiě)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和具體要求。本文將SOLO分類理論、雅各布斯(Jacobs)和克里莫娃(Klimova)寫(xiě)作模型以及《考試說(shuō)明》結(jié)合起來(lái),構(gòu)建讀后續(xù)寫(xiě)評(píng)價(jià)量表,以供一線教師參考,發(fā)揮評(píng)價(jià)的促教和促學(xué)作用。