金霞

文言文教學(xué)重在激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使其初步感受文言文的文體樣式和語言特點，感知文言文閱讀的基本方法，理解作品內(nèi)容，體會思想感情。事實上，無論是文言文閱讀，還是現(xiàn)代文閱讀，都應(yīng)該從學(xué)生本位出發(fā)，遵循學(xué)生原始的內(nèi)在經(jīng)驗和基本的認(rèn)知規(guī)律。由于文言文在語法規(guī)則和表達習(xí)慣上與當(dāng)下的語言體系有著較大的差別，這無形中給學(xué)生的閱讀造成了一定的陌生感和認(rèn)知障礙。很多教師針對這一現(xiàn)狀，將文言文教學(xué)定位于“有意思”，旨在激發(fā)學(xué)生閱讀的熱情和興趣。這一點無可厚非，但教材編排文言文還承載著繼承和發(fā)揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重任，僅僅停留在“有意思”的層面，無形之中窄化了文言文自身的教學(xué)價值。因此，文言文的教學(xué)需要從2022年版課標(biāo)倡導(dǎo)的“素養(yǎng)導(dǎo)向”的理念出發(fā)，讓學(xué)生在閱讀實踐中習(xí)得文言文的閱讀方法，在形成審美體驗的積極狀態(tài)下落實文化自信，將文言文的閱讀和學(xué)習(xí)從“有意思”逐漸向“有意義”轉(zhuǎn)變。

一、關(guān)聯(lián)自我，在重新審視中向“有意義”突圍

著名教育家陶行知先生指出：“語文的外延即生活”。這一理念自然也包含了文言文的閱讀與學(xué)習(xí)。教材中編寫的文言文從年代上來看，大部分似乎與學(xué)生當(dāng)下的生活實際有著較遠的距離，但從具體的故事內(nèi)容、思維方式以及文本中孩子所表現(xiàn)出的思維狀態(tài)來看，則與當(dāng)下的生活有著較為緊密的聯(lián)系。因此，從“有意思”向“有意義”的轉(zhuǎn)變，就意味著教師要將古代的文言文故事融入到當(dāng)下的認(rèn)知價值體系中加以重新審視，將文言文的閱讀與兒童的現(xiàn)實生活進行深度關(guān)聯(lián)，一方面增強學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動力，另一方面對文言文以全新的價值考量。

以四年級上冊《王戎不取道旁李》一文為例，故事中的王戎雖然年紀(jì)不大，但他善于觀察、善于聯(lián)系、善于思考，在其他小朋友都跑去道邊摘樹上的李子時，他卻能夠通過獨立思考，準(zhǔn)確判斷出長在道路旁邊的李子居然沒有人摘，相機作出了“此必苦李”的結(jié)論。教學(xué)中，教師在緊扣文本感知王戎善于思考的特點后，將這個故事與自身的生活進行深度聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生回憶自己生活中是否也存在著這樣的經(jīng)歷：當(dāng)所有人都對一種現(xiàn)象趨之若鶩后，最終的結(jié)局是什么？面對這種情況，我們該如何去做？在這一問題的引導(dǎo)下，學(xué)生的認(rèn)知思維就不僅僅局限在所閱讀的文言文中，而是將文言文中的內(nèi)容、人物穿越時空，在當(dāng)下的時代背景中，提煉出文言文更為鮮明的、更具針對性的價值。此時，很多學(xué)生將社會中經(jīng)常出現(xiàn)的囤貨等現(xiàn)象聯(lián)系起來，并逐漸認(rèn)識到面對社會生活中的種種現(xiàn)象以及經(jīng)歷的事情，要經(jīng)過自身的細(xì)致觀察和獨立思考，才能作出準(zhǔn)確的判斷，盲目地從大流，缺乏了自身的獨立判斷，最終就成為了一場笑話。

在這一案例中，教師沒有將文言文的教學(xué)僅僅停留在理解大意、感知句式的層面上，而是從語文核心素養(yǎng)的文化自信角度，通過與真實生活的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，激發(fā)了學(xué)生思維的高效運作，讓原本在古代發(fā)生的故事，在現(xiàn)代社會文明體系下重新綻放出全新的光彩。

二、凸顯特征，在故事浸潤中向“有意義”突圍

學(xué)生對于文言文的接觸尚處于初始階段，所以入選教材的文言文中都有著極強的故事性，刻畫了鮮明而可感的兒童人物形象，同時在課后思考題中都設(shè)置了“結(jié)合注釋，用自己的話講講這個故事”的要求。這既是對教材中文言文故事性的有效回應(yīng)，又依循了學(xué)生愛聽故事、愛講故事的內(nèi)在心理。因此文言文的教學(xué)，教師不妨順應(yīng)編者的編排用意，遵循學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知規(guī)律，以讀故事、講故事的方式，將學(xué)生的閱讀思維置放在理解大意、感知形象、品悟理趣的過程中。

六年級上冊編選了經(jīng)典的文言文《伯牙鼓琴》，主要講述了俞伯牙與鍾子期之間的“知音”故事，但由于文本的篇幅有限，入選教材的內(nèi)容只是鍾子期與俞伯牙之間交往的一個經(jīng)典瞬間，以“伯牙鼓琴，鍾子期聽之”這樣的句式，將兩人之間知音、知心、知志的友誼展現(xiàn)得淋漓盡致。但畢竟教材所節(jié)選的內(nèi)容只是整個故事的部分，學(xué)生閱讀時可能會斷章取義。這就意味著教師要通過資料的拓展與介入，還原兩人交往的故事原型，包含從相見到相知的過程，將教材中的文本內(nèi)容置放在完整的交往體系之下。學(xué)生對故事的講述，進一步深化了對文言文的理解，不僅了解了兩人彼此交往的言行細(xì)節(jié)，同時更了解到兩人之間身份的懸殊：俞伯牙是一名士大夫，而鍾子期只是一位砍柴的樵夫。由此，學(xué)生則從不同的角度對俞伯牙“斷琴絕弦”這一行為進行深度理解，從而真正認(rèn)識到“君子之交淡如水”，真正的友誼不應(yīng)該受金錢、年齡和地位的限制。

縱觀整個教學(xué)，教師在教學(xué)的始終都彰顯著文言文的故事味，將情節(jié)的發(fā)展貫串于故事的始末，將人物形象的感知置放在故事的情境之中，將文言文大意的理解以及知音文化內(nèi)涵的解讀，都置放在故事的體系之下。學(xué)生閱讀著生動感人的故事，揣摩著人物的內(nèi)在心理，感知了博大精深的中華傳統(tǒng)優(yōu)秀文化，實現(xiàn)了“有意思”向“有意義”的轉(zhuǎn)變。

三、組織活動，在豐富體驗中向“有意義”突圍

在教學(xué)中，教師要創(chuàng)設(shè)可感的情境、設(shè)置真實的任務(wù)、搭建扎實的平臺，用切實的活動替代傳統(tǒng)教學(xué)理念下亦步亦趨的教學(xué)環(huán)節(jié)，給予學(xué)生更為廣闊的學(xué)習(xí)空間和自主學(xué)習(xí)權(quán)利。這就意味著教師要將原本機械設(shè)問的方式轉(zhuǎn)化成為學(xué)生實實在在的活動，通過讀一讀、畫一畫、演一演、講一講、辯一辯等不同的活動形式，充分調(diào)動學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知思維，實現(xiàn)與文本之間的深度交流，從而促進學(xué)生多元化、個性化的解讀和創(chuàng)造性的表達，在積極的語言體驗中實現(xiàn)對意義的認(rèn)知構(gòu)建?；诖?，教師就可以依托教材中文言文故事性鮮明的特點，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)積極可感的故事情境，引導(dǎo)學(xué)生嘗試運用角色替代的方式，激活內(nèi)在的認(rèn)知思維，通過閱讀和表演體驗相結(jié)合的方式，走進文言文的故事情境，感受人物的內(nèi)在心理，從而在理解文本的過程中，體會人物的內(nèi)在情感。

以教學(xué)五年級下冊《楊氏之子》這篇文言文為例，教師就緊扣楊氏之子與孔君平之間的對話，組織學(xué)生進行分角色的朗讀，在師生合作的狀態(tài)下，讓學(xué)生初步感受文本的大意，同時嘗試走進人物的內(nèi)在心理，繼而組織學(xué)生將意思理解和情感體驗以鮮明化的動作呈現(xiàn)出來。如楊氏之子的“應(yīng)聲答曰”究竟是一種怎樣的答？教師可以引導(dǎo)學(xué)生在多元化理解的基礎(chǔ)上，以不同的方式加以表演：有的學(xué)生認(rèn)為是“快答”，展現(xiàn)了楊氏之子的思維敏捷；有的學(xué)生認(rèn)為是一種“妙答”，楊氏之子的回答與孔君平的對話形成了巧妙的呼應(yīng)，起到了較好的應(yīng)答效果；還有學(xué)生認(rèn)為是一種“禮答”，可以將認(rèn)知思維聚焦在“未聞”這兩個字上，讓學(xué)生真正感受到楊氏之子的回答雖然與孔君平的對話針鋒相對，但有“未聞”二字加以支撐，則顯得不失禮貌……學(xué)生對文言文內(nèi)容形成了多維度、多元化的感知與理解，為可感的角色表演提供了廣闊的空間。具身理論告訴我們，學(xué)生在借助身體語言加以外部呈現(xiàn)的過程中，不僅可以深化他們對文本的理解，還為學(xué)生進行創(chuàng)造性的二度創(chuàng)作提供了支撐。

總而言之，小學(xué)是文言文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)階段，教師需要從小學(xué)階段文言文的內(nèi)容特點以及所承載的教學(xué)任務(wù)，準(zhǔn)確把握文言文的教學(xué)目標(biāo)，以“有意思”作為基礎(chǔ)性要求，秉承2022年版課標(biāo)理念，將教學(xué)的著力點從“有意思”向著“有意義”邁進，為落實文化自信、發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)奠基。

（作者單位：江蘇連云港連云區(qū)墟溝小學(xué)教育集團）

責(zé)任編輯 劉 妍